（程少堂按：这篇文章目前网上没有电子版，所以我只好扫描。

这篇文章是支持语文味的，也有一些见解。作者许国申先生前一段时间做了一件轰动网络的“罢教”大事，是一个有社会良知的知识人。不过，本文第二部分反复引用我的“语文味从某种意义上说是一个不需要说清楚的概念”观点，之后不阅读我的原文全文而强迫定性说我的研究由于没有给语文味下定义所以是一本“糊涂账”。就是真没读过我的论文全文，凭语感看看我的限制词“在某种意义上说”，也应该知道我肯定是有定义的，只是在特定意义上说“不需要说清”。可能老先生当时参加罢教活动太忙，没有空读完我的论文。大家点击一下以下网址http://www.yuwenwei.net/ReadNews.asp?NewsID=7062读一下《语文味”究竟是什么？——兼及对“泛语文批判”的批判》一文，看看我定义语文味没有。

你可以不喜欢我的定义，但是你没看完我的文章就批评说我没有定义，不好。已经有网友打抱不平了——见文后附的姚要武老师的博文）

“语文味”探微

浙江东阳市六石高中  许国申

（原载《语文学习》2011年12期头版头条）

    I．奇怪的问题

     学校教育有很多学科，独独只有语文学科有“语文味”的争论。这说明什么?说明有些语文教育专家与语文教师已经糊涂到什么是语文、语文课该干什么都弄不清楚了。中国教育有几千年的历史，五四以前，主要是读经，没有“语文”一说，尽管说的口语与读、写所用的书面语脱节，但那学生的语文水平还是相当不错的。民国时期，学校分科教学，“国文”教材好，先生水平高，而且非常自由，那时的学生语文水平也相当不错。建国以后至“文革”，“文革”以后至上个世纪80年代末，语文教材从“统”到“分”，但语文教学却基本上还保留着传统，学生的语文水平也还可以。大约是从上个世纪九十年代开始，多媒体教学逐步普及，尤其是进入新世纪之后，评教学能手、评优质课盛行，于是语文课就日益变得花花绿绿，热热闹闹，或像看录像，或像演小品，不再像语文课了。这时候，“语文味”问题就“应运而生”了。

 “语文味”是一个奇怪的问题，虽然后人看来会很荒唐，但从现实的角度来说，却有意义——它呼唤语文教学返璞归真，从而切实提高语文教学效果，实实在在地提高学生的语文水平。意识到“语文昧”问题，标志着“语文界”的觉醒，就像一个人正兴高采烈地走在歧途上，突然意识到这条路不对了。

  2，纷纭的讨论

    认识到误入歧途，并不等于能够走出歧途。往哪儿走，又成了问题。——其实这是不该成为问题的，知道走错路子．最简单的办法就是往回走，一直走到走错路的那个岔路口。换言之，就是先回到上个个世纪80年代再说。然而，很多人不愿意走回头路。于是，关于“语文味”的争论就发生了。语文课不像语文课，语文课缺少语文味，这一点，很多语文教师以及语文教学专家很早就感觉到了，说出来了。然而把“语文味”作为理论来“创立”的，据说是程少堂先生。程少堂先生在2003年曾经这样解释“语文味”：

“语文味儿”是一个没有丝毫的学究气．但却是一个博大精深，涵盖面极广，内涵极丰富的概念。”语文味儿”不是一个容易界定的概念，在某种意义上说它是一个说不清的概念，甚至可以说它是一个不需要说清的概念，(程少堂语文味儿”理论构想》，《语文教学与研究)2003年第7期) 

    六年之后，他重申了这个观点：

“语文味”之所以是一个不容易界定的概念，在某种意义上说是一个说不清的概念，甚至可以说它是一个不需要说清的概念。这首先是因为“味”或”味儿”不是一个容易说清甚至不需要说清的概念。(程少堂《“语文味”究竟是什么——兼及对“泛语文批判”的批判》，《语文月刊》2009年5月) 

看过这两段话，我对程少堂先生的“理论”，就不想看了，因为感觉告诉我，这种“理论”极有可能是一本“糊涂账”。邓维策老师专门写了《“语文”不是巫术——对“语文味”的批判》。他说：

从学科的本性看，科学对于对象的认识力求清晰、明白、准确，如果把“语文”作为一门学科看待，那么，科学的态度要求“语文味”是一个包容了确切知识的概念，而不能容忍它的混沌与模糊。

这一论述很有见地。 

  3。“语文味”探微

“语文味”为什么说不清楚？因为“语文”说不清楚。人们普遍认为：语文与生活同在，语文的外延与生活的外延相等。《普通高中语文课程标准．课程资源的利用与开发》(人民教育出版社2003年4月第1版)也说：

 (一)高中语丈课程要满足多样化和选择性的需要，必须增强课程资源意识。各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多方面的语文课程资源，应积极利用和开发。

 {二)语文课程资源包括课堂教学资源与课外学习资源，例如教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊、电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。

自然风光、文物古迹、风俗民情、国内外的重要事件，学生的家庭生活以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。

 ——既然“语文课程资源”无所不包，那么语文课上无论讲什么，无论学什么，甚至无论上什么课，无论怎么上，都会有“语文味”，怎么能说语文课没有“语文味”呢? 要说清楚”语文味”，首先要厘清语文与语文课的关系，因为我们在讨论的“语文味”，并不是语文本身的“味”，而是语文课的“味”。说得更准确些，就是“语文教学的味”，即教师教语文、学生学语文的“味”，或者干脆说是教师教学生学语文的“味”。

语文课是教师引领学生学语文的课，教学内容是语文，教学目标有两个：第一是通过成人教育，完善学生人格；第二是通过知识，方法教学与各种能力培养，促成学生能够自由地读写。概括地说，凡能达成这两个目标的语文课，都是有“语文味”的课。当然，这两个目标的达成不是分别的(尽管从线性的时间上看，某个时间段侧重于达成某个目标)，而是融合的、浑成的、统一的。

其次．要厘清语文的“本味”与“调味”的关系。打个比方：一篇课文是一条鱼，语文课就是让学生一起吃鱼。这条鱼怎么做成菜，是语文教师必须考虑的事。过去老先生教书，一般都是清炖，最多放点盐，放点姜，放点酒。在这里，鱼是本料，盐、姜、酒是调料。调料放多少，要恰到好处。然而“众口难调”，人人都说好几乎是不可能的，只能使大多数人满意。《春秋》有三传，《左传》、《榖梁传)、《公羊传》，三传的“味”全然不同。《左传》重史，《毂梁传》、《公羊传》重文字，尤其是文字中的“微言大义”。《春秋》好比鱼，史好比姜，字面义好比盐，而“微言大义”则好比酒。古时候，先生教《春秋》，一般都是先生讲，学生一边听一边记。讲完了，就让学生记诵。有不明白的，学生可以问，教师有问必答。这个过程，很死板，也很单调，但从教学效果看，却很不错。这样的课．“语文味”最纯正。

然而时代发展了，现在，很多人不喜欢吃清炖鱼了，要红烧，甚至要烧到吃不出鱼味儿来。比如说些与上课内容无关的新闻、笑话，教师说得眉飞色舞，学生听得津津有味。这样的语文课．“味”可能很多、很浓，教师可以很投入，学生也会很喜欢。但真正的“语文味”却被冲淡甚至遮蔽了。

由此提醒我们，无论怎样的语文课都不能失去语文教学的“本色”与“本味”。看一节课有没有、有多少“语文味”，只有两个标准，一是课文的“本味”(包括文字解释、文章分析、思想情感熏陶等)浓淡，二是教学的“本色”(即学生听说读写能力提高)多少。换言之，就是要看课文(教材)中的信息释放以及学生对这些信息的发现、消化吸收的程度。

第三，要区分“语文味”中的鲜味与异味。上语文课好比吃鱼，越新鲜越好。不同的是，鱼要新鲜，做出来的鱼才能新鲜。而上语文课则要求课文虽老，课却要上得新。拿上面的《春秋》三传来说，原创的，是新鲜的；第二个人照着读，就不新鲜了；第三个第四个第n个照着读，就有霉味儿子。现在好多教师从网上下载课件，搬到教室去放，尽管学生是第一次看，会感到新鲜，但那毕竟是别人的东西。上完这样的课．细心的学生会发现：这节课上我们的语文老师不见了——不是人不见了，而是思想不见了；语文老师在这一节课上，只是一个二道贩子，他只是把从别人那里“批发”来的货色“零售”给我们，这样的事，谁都会做。

 比如吃鱼，吃过很多鱼的人只要尝一点鱼肉，就知道这条鱼新鲜不新鲜；听过很多课的人只要听教师讲几句话，就可以听出这位教师有没有新鲜的东西。

因此，语文课上的“语文味”中应该包含新鲜味，即语文教师的独一无二的个性(包括思想情感、学识才华、兴趣特长等)。有了新鲜味才能让人百听不厌。比如读《春秋》，听过左丘明的，再听毂梁赤的，再听公羊高的，都不会厌倦。

 当然，追求新鲜味不是猎奇，而是追求语文教师个性之美的恰到好处的展示。这种展示，是语文教师区别于别的学科教师的不同之处。语文教师之难当在这里，语文教师之优秀也在这里。

第四，语文课的“语文味”中包含着纠错味。现在学校管理中有一个谬论——课堂不能出错，出错就当教学事故处理。其实语文课堂应该是一个不断出错、纠错的地方。我在这里所说的“纠错”，并不平指纠正学生作业之错，或者回答问题之错，而是包括纠正教材之错、教参之错、试卷之错、参考答案之错，还有教师自己之错。前面几种错，限于个人水平与教学内容，不是每个教师、每节课要纠的，但教师自己之错，却是人人可以随时随地纠正的。一节很自然的语文课，语文教师不可能不说错活——至少有时候会说得不够准确，或者不够完整。这就需要纠正，需要补充。语文教师勇于在语文课上自我纠错，或者鼓励学生帮助纠错，不但可以让学生充分认识语文的性质，发现学习语文的一条‘“捷径”，而且可以开阔学生的视野，提升学生的人生境界。

第五，语文课的“语文味”中包含着学术研究味。如果说一堂语文课能给人以新鲜味，那是教师才华学识的展示，那么一堂语文课能给人以学术研究味，就是教师专业水准比较高的体现。当然，语文课上的学术研究味不是教师的“—枝独秀”，而是教师与学生互动的“百花齐放”。语文课的任务之一是为我们的民族培养“读书的种子”。尽管由于时代的浮躁，我们一生所教的上千个学生中也许出不了一个文科方面的大师，但是作为语文教师，却不能不有意识地在这方面作出努力。如果有学生能够发现学术方面的问题并独立进行研究，如果学生的研究行为及成果能够及时得到肯定，那么今天这——颗“读书的种子”，将来就有可能成长为参天大树。

第六，追求语文课的“语文味”，最基本的出发点是激发并提高学生自学语文的兴味。语文是一个无底洞，学无止境。每一个人学到老，用到老，直到老死，还会感到自己语文没有学好。这就说明语文不能单靠教师教，不能只在语文课上学，而是要靠学生自己勤奋学，见缝插针利用一切可以适用的时间学。因此，一堂散发着浓郁的“语文味”的语文课，不但应该让学生感受到语文是很有趣、很有用、不可须臾离身的东西，而且应该让学生领悟到自学语文的途径与方法，养成终生不懈地自学语文的良好习惯。

    4．结语

语文课应该是鲜活的，灵动的，洋溢着生命的活力的。可是现在，语文课已经被高考考僵化了。要让语文课散发出浓浓的“语文味”，必须改革高考命题与评分制度。比如现在语文高考试卷(上海市除外)客观题部分的语音、文字、成语以及病句四题，每一道题哪怕花一年的时间复习，其得分率还不一定超过60％。这些“知识”的复习课有没有”语文味”，很多人认为有，而我却认为没有。——这样的语文课只有霉味和怪味，见题而不见人。同样是学习这些基础知识，如果题(材料)是来自学生的．并让学生来讨论，这样的课，才有“人味儿”。——“人味儿”可是种种“语文味”中最重要的“语文味”，现在的语文课最缺乏的，就是这种“人味儿”!

再拿文学作品阅读来说，主观题本是多解的，只要言之成理，论之有据，都应该给分。尤其应该鼓励学生用自己的语言表达独到的见解。可是现在，高考文学作品的主观题都异化成了数学题，必须像小学生背九九乘法表一样背什么什么的“作用”，像套用数学公式解数学趣一样解答文学作品阅读中的考题。这样考，语文课怎么能上得出“语文味”？把—个“参考答案”当作标准答案，这样的语文课，充满着“神味儿”，一堂课只奉着一尊神，既不见教师的思想，也不见学生的灵魂、没有一点“人味儿”，哪来的“语文味”?

 所以，在高考命题以及评分制度改革之前，讨论“语文[味”终究只是“纸上谈兵”；只有在彻底改革之后．把语文教师和学生全都从应试教育的桎梏中解放出来，让他们“八仙过海，各显其能”，我们的语文课才能返璞归真，远远就能闻到语文的幽幽罄香。

附—— 姚要武：离开了逻辑我们的争鸣该如何进行

姚要武（格物致知） http://blog.sina.com.cn/s/blog_485f27220100x331.html   读到《语文学习》今年最后一期的第一篇文章《“语文味”探微》，我就有话要说。 九斤老太“这真是一代不如一代！”的喟叹，是有理由的——“六斤比伊的曾祖，少了三斤，比伊的父亲七斤，又少一了斤”，而这条论据的获得，是“用秤称了轻重”的，而不是毛估估，所以她敢说“这真是一条颠扑不破的实例”。而许国申老师开篇通过“宏大叙事”而得出的结论——学生的语文水平一代不如一代、语文课越发缺少“语文味”——是否能够像九斤老太那样，具有统计学的依据？如果没有，只是纯粹个人的主观印象，那么这文章又怎么写得下去？ 许老师不满于程少堂老师关于“语文味”的理论是一本“糊涂账”，而进行了一番“探微”，诚心可嘉，理论探索的勇气可嘉。本来，只要是学过或者教过语文的人，对“语文味”这个概念还是有所领悟的，然而经过许老师的一番解说，我反倒糊涂了。我生性愚钝，当然不敢轻易怀疑许老师探究而来的“幽深” 的成果（“微”有“细小，细微”之义，也有“隐蔽，精妙”之义，所以“探微”二字，一为自谦，另一为自得，我想许老师是前者），但是还是发现了一点蹊跷之处。许老师认为邓维策老师的论述“很有见地”—— “科学的态度要求‘语文味’是一个包含了确切知识概念”，然而令人遗憾的是，许老师并没有以“科学的态度”、用“确切的知识”对待“语文味”这一“概念”！稍有逻辑学知识的人都知道，对待“概念”要用分析的办法，分析它的内涵和外延；对概念下定义，不能用“比喻”的方法，如此等等。而许老师在论述“语文味”这个概念时，都是“本色”、“本味”、“鲜味”、“异味”、“新鲜味”之类的词语。这些都是比喻性词汇，未被定义的概念，违反了下定义基本的逻辑规则。以其之昏昏，岂能使人昭昭？ 在此，我也按照邓维策老师“力求清晰、明白、准确”的原则，给“语文味”这个概念下一个“定义”： 语文味是用“读、说、听、写”四种形式，教╱学“字、词、句、篇、语、修、逻、文”八项内，容追求工具性（正确地理解和运用母语）、人文性（求真、求美、求善），二者的统一是其最佳效果、最高境界。 我下这个定义，运用的是“属加种差”的方法，首先确定“语文味”的“属”是一种“效果”或者“境界”，它的种差有“形式”、“内容”、“工具性”、“人文性”等确定的概念，其中有确定的内容。我们可以对“语文味”这个概念进行“探微”、“争鸣”，但是这个概念╱定义的形式是不需讨论的，至于语文教╱学可以采取哪些方法、具有哪些内容、达到什么效果、追求什么境界，那又是完全应该“探微”、“争鸣”的。另外，我们的探讨还应该有一个共同的基础，离开了逻辑规则和知识基础，我们的争鸣该如何进行？ 最后，需要说明的是，我写此信，不在于批评作者或编者，而是渴望语文教学、研究的同仁们，重视语文教研的学术规范的建设，注重学术成果的积累，而不能再像王荣生教授在《语文教育研究大系·总序》中开篇所说的那样—— 我国的语文教育研究一直难以呈累进状成长，语文教育研究缺乏学术的积累，缺乏学术的规范、准则，乃至缺乏起码的学术平台，乃至缺乏起码的学术意识。 稍微比较一下其他学科，就能看出语文教育的严重落后，乃至荒唐。迄今为止的语文教育研究，多数停留在低水平的重复上，有许多还只是抒发个人的即兴感慨，缺乏学术的价值，甚至没有学术的气息。 因此，我渴望“语文味”的“争鸣”，也同样建立在一个坚实的基础上，而不是还没出发，就面临着一片沙滩、一个泥潭、一地鸡毛！否则，讨论了半天，除了空荡荡的舌苔，什么也不会留下。