三、面向21世纪的汉语文教育改革必须坚持民族化方向，恢复汉语文教育的民族特色，重新构建汉语文教育的整体框架。
如上所述，在今天的历史条件下，汉语文教育的现代化是以回归传统为前提的。回归传统并非意味着“复古”，也非意味着“排外”，而是哲学意义上的更新升华。汉语文教育必须坚持民族化的方向，恢复民族文化特色，弘扬人文精神。汉语文教育要实现上述目标，必须重新构建整体框架。汉语文教育整体框架的构建涉及诸多问题，本文仅就涉及汉语文教育实践的几个主要问题略述如下：
1.如何针对汉字的特点和规律进行识字教学。汉字的特点是表意性。汉字的表意性是以象形为基础的，汉字的象形基础反映着字义与字形的必然联系。尽管隶变之后汉字的象形特征逐渐削弱，但据字形而推知字义仍是识记汉字的一把钥匙。目前的识字教学，忽视字义与字形的联系，多凭机械记忆，因而也就忽视了做为表意文字的汉字与表音文字的西方文字的本质区别。
象形、指事、会意、形声体现着汉字的造字规律，根据汉字的造字规律学习汉字是一条基本途径。但这条途径却远没有受到语文教育的重视。识字是小学语文教育的主要任务之一，但小学教材对造字规律却不涉及；初中教材涉及到了，也只是做为一项语文常识，而不是做为识字的门径。长期以来，识字教学还停留在知其然而不知其所以然的境地。语文教育忽视汉字特点和规律的后果是识字教学效率低下，错字尤其是别字大量出现。
根据汉字的特点和规律进行识字教学的意义，不仅在于提高识字教学效率，而且在于发展学生的思维能力。就字形而推知字义有利于发挥学生的想象力，根据造字法识记汉字有利于发挥学生的联想力。另外，根据汉字特点和规律教学，还可以激发学生的学习兴趣，把学习汉字做为一种智力游戏，实施“愉快教育”。国外华语地区的课余活动有造字游戏，这对启迪智慧，加深对汉字的理性认识，增强学习汉字的主动精神大有益处。
据统计，新中国成立半个世纪以来，有20多种自成体系的识字教学法，这些识字法虽未能大面积推广，却足可以为21世纪的识字教学改革提供借鉴。这些识字法切入点各有不同，但大都针对汉字的特点和规律，抓住了汉字的形义联系，有的还利用了汉语的韵律特点，有的在发展思维能力方面做了有益的尝试。众所周知，任何一种识字法都不可能包罗汉字的“万象”，如何对常用汉字分类整理。建立不同识字法的互补关系，形成完备的识字教学体系，乃是21世纪识字教学改革的一个重要课题。
写字教学是汉字教学的一翼。写字教学原本担负着两项任务，分两个层次:一是书面交际，一是书法艺术。长期以来，受应试教育影响，书法艺术早已淡出了汉语文教育视野，校园中虽偶有书法活动小组，但远不是一种普及教育。21世纪由于家庭电脑的普及，写字教学将面临更为严峻挑战，作为书面交际的写字将被电脑打字(现在国内已出现电脑声控打字)取而代之。在这样的形势下，写字教学仅剩下一条出路，就是普及书法教育。
为什么要普及书法教育？如果单纯从书面交际的角度看问题，这已经没有什么意义了。如果从美育的角度看问题，那么21世纪也许是汉字书法教育的中兴时代。汉字书法的写意性、虚实感与中国古典诗歌、绘画有着天然联系，反映着中国传统文化的审美意识。汉字的书写笔迹反映出书写者的情绪、个性、艺术修养。可以预见，随着美育的日受重视，书法教育有可能在21世纪得到恢复和普及，重新成为汉语文教育的一个重要组成部分。
2．如何根据汉语文的特点和规律进行阅读和写作教学。
语言是思维的载体，一个民族的思维习惯决定着一个民族的语言形式。与西方民族相比，汉民族思维的特征是整体性、辩证性、具象性，这反映在汉语和汉语文上就是以大观小、映衬变化、以形写意。
以大观小与汉民族思维的整体性相关。西方语言是一种形态语言，句子的逻辑结构是严谨完整的，语义的表达是明确的；汉语是一种非形态语言，语义的表达在很大程度上受语境制约。在语言表达上，西方民族趋于从局部到整体的分析归纳，汉语则趋于从整体到局部的综合感知。古人把字、词、句、章做为文章范畴，道理也就在这里:“既于大段中看篇法，又于大段中分小段看章法，又于章法中看句法，句法中看字法，则作者之心不能逃矣。”
映衬变化与汉民族思维的辩证性相关。汉语的音节由声母和韵母构成，这样，词有双声、叠韵之分，诗词有格律之体。汉语的许多复合词和成语的构成采取同义或反义对举的方式，意思有偏指和互训的不同；句子有骈偶对应，整散交错；篇章有纵横开阖，语势有起伏跌宕；节奏有顿挫缓急，语调有抑扬曲折。从语音、词汇到句式章法，汉语和汉语文无不体现出映衬多变的美感。
以形写意与汉民族思维的具象性相关。语言是对客观事物的抽象，但汉语和汉语文却习惯于用具象的事物去表达抽象的概念。汉民族的抽象思维不象西方人那样最终舍弃具象，而是把概念附着于具象。具象性是汉民族思维的一个外在特征，但其内在精神却是写意性。汉语和汉语文的行文不受形式逻辑的限制，思维过程往往是跳跃的。在许多情况下汉语和汉语文不是在推理中得出结论。而是在具象的排列中展开抽象过程，体现结论。汉语和汉语文的写意性在西方人看来是“偏重心理，略于形式”。从单纯的语言学角度来看，具象性的汉语反而是写意的，抽象性的西方语言反而是写实的。表面看来，汉语和汉语文的具象性和写意性是一对矛盾，但二者在本质上是统一的。正因为汉语和汉语文有具象性，才有可能以跳跃的方式进行语言思维，以“意会”的方式省略“言传”。
针对汉语和汉语文以大观小、映衬变化、以形写意的特点及其规律，我们应该把汉语文教学定位在语感习得上，而不是逻辑结构分析上。从汉语文教育本位出发，我们应该更多地关注汉语文传统的一些基本范畴。如语境、文气、文脉、意象、意境，字词的推敲，句子的整散、段落的展开、篇章的纵横、语音的韵律节奏、语调的抑扬顿挫、语意的轻重直婉；而不是执着于字词的表层意义、句子的静止结构、修辞的格式属类、篇章的逻辑归纳。在汉语文中，语法是灵活多变的，语法教学对于语言表达的“规范”作用并不大。修辞效果更多地体现为遣词造句的语境映衬关系。
从语感习得这一点出发，可以明确汉语文教育的一条基本途径，即“积累—感悟—运用”。汉语文教育必须抛弃长期以来“分项训练—综合运用”的路子。语言习得一开始就是综合的，何况汉语文学习首先是整体感知。“分项训练—综合运用”看似科学，其实是误入了实证主义歧途。在这方面传统语文教育可以给我们以启示。传统语文教育的整体思路是首先记诵、再开讲、后作文。记诵是语言材料的认知和积累，开讲是理解领会，作文是语言实践活动。这条思路既符合认知规律，也符合汉语文特点。传统汉语文教育对这一框架内的诸多范畴虽缺乏深入研究，但对今天的语文教育变革仍有不可忽视的借鉴意义。笔者提出的“积累—感悟—运用”这一途径，正是借鉴了传统汉语文教育经验。这一框架是围绕着语感的形成而构想的。大量语言材料的积累是获得语感能力的前提。语言材料的积累是整体的，它包括语法、修辞因素，字、词、句、篇内容，也包涵语言文字所负载的文化因素。苏立康先生在评价传统语文教材《三字经》时指出：“《三字经》的400多个三字结构，几乎包括了汉语全部最基本的语素组合和最基本的语法结构。这就是说，儿童读了一本《三字经》，可以认识一千多个汉字，可以学习许许多多新的知识，可以学习汉语语法（这里所谓‘语法’不是语法学，而是指表达中的组合规律），并且为他们日后阅读其他读物（包括浅易文言文）奠定了基础。”“感悟”不是一般意义的理解分析，而是指对语言内涵的体味和对语言形式的深层理解，即“心领神会”。这涉及到阅读教学中主要不是由教师讲而是由学生读，以及教师的讲重在启发学生思考，而不是重在表达自己的见解。否则，发自学生内心的“感悟”何从谈起？“运用”，一方面是指用“感悟”中形成的语感能力去阅读新的语言材料，一方面是指用自己已经形成的认知能力去写作。总之，“积累—感悟—运用”是一个“吞食—消化—吸收”的过程，循环往复，周而复始。
3.如何强化汉语文的人文性，充分发挥“文化载体”作用，继承民族文化传统。
任何一个民族的语言文字，都不仅仅是一个符号体系或一种交际工具。一方面语言文字本身反映出一个民族认识客观世界的思维方式，另一方面民族文化附着于语言文字得以继承和发展。因而任何一个民族的语言文字都有其人文性。作为学科教育的“语文”，虽与一般意义的语文是两个不同概念，但其人文性却更为突出。语文教育不仅是交际工具的掌握，也是民族文化传统的继承。
新中国成立半个世纪以来，关于语文学科性质的确认大致如下：1955年、1956年中学文学、汉语分科教学大纲表述为：汉语“是一种重要的、有力的工具”，文学是“对青年一代进行社会主义教育的有力工具”。1963年《全日制中学语文教学大纲》表述为：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”1990年《全日制中学语文教学大纲（修订本）》表述为：“语文是学习和工作的基础工具。”1996年《全日制中学语文教学大纲（供试验用）》表述为：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”庄文中先生把新中国成立半个世纪以来语文学科性质观的发展轨迹概括为：“工具——基本工具——负载文化的交际工具。”自1987年10月以来，关于语文学科性质的争论从未停止过。1980年代中期，国内一批以复旦大学申小龙先生为代表的年轻的语言学者开始用人文主义观点研究语言现象，受其启发，从1987年开始，语文教育界展开了关于语文学科人文性长达10年的论争。至1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》颁布，更把语文学科人文性、科学性、工具性的论争推向了高潮。尽管论争各方各执一端，在语文教育的人文性与工具性谁主谁次，人文性与科学性更应倾向哪个方向等问题上意见分歧，但都不否认语文教育人文性的存在。同语文教育民族化的提出一样，汉语文教育人文性的提出是新中国成立半个世纪以来汉语文教育在理论上取得的一个重要成果，二者有着必然联系。这一成绩的取得，将影响到世纪之交的汉语文教育方向。如何强化汉语文教育的人文性，充分发挥汉语文学科“文化载体”的作用，继承民族文化传统，这是世纪之交的汉语文教育面临的一个重要课题。
民族文化传统的继承可以从三个层面考虑:一是古代思想，二是古典诗文，三是文化通约。
关于古代思想。中华民族悠久的历史文化为我们留下了巨大的思想宝库，一些优秀的思想家，如孔子、孟子、老子、庄子、墨子等，在人类思想的发展史上做出了杰出贡献，其影响直至今天的东南亚甚至西方。可是半个世纪以来，汉语文教育对此一直持漠视态度，甚至长期做为批判对象。教材虽然也有选篇，教学中却忽视其思想因素。如果说过去几十年是因为受政治的左右，那么在改革开放的今天恐怕就是“惯性”使然了。吸收古代思想精华无论对于培养民族精神，还是进行道德理想教育、塑造健全人格都有不可忽视的重要意义。
关于古典诗文。中学古典诗文教学肩负着双重任务：一是古汉语学习，一是文学鉴赏。这实际上反映出语文学科的双重性质，即“工具性和人文性”。长期以来，受应试教育影响，文言文教学几乎等同于古汉语教学，弃文学鉴赏于不顾，舍弃了人文内涵。如此一来，情操的陶冶、美感的形成、灵性的培养、文学的积淀难以落到实处。中学古典诗文教学的问题还不仅仅如此，即使在语言学习方面，也受“薄古厚今”意见的左右:古诗文的比重要尽量削减，理由是，做为一个现代人首要的是要学好白话文，因为有用；古诗文学多了说话作文就会半文不白。这种看法忽视了一个前提，汉语文教育在中国是母语教育而不是外语教育，生活在现代生活中的人是不会去说古人已经“死去”的语言的，否则就不能交际。再者，从源流关系上看，文言是“源”，白话是“流”，从“源”吸取营养还会使“流”变浊吗？半个世纪以来，我们没加重古典诗文的比重，是否可以断定语文教育质量就因此而提高了呢？关于古典诗文教学问题，远不是一个数量问题，而是一个观念问题，一些模糊认识有待于进一步澄清。古典诗文教学问题直接关系到民族文化传统的继承，古典诗文教学必须形成完备的学科体系。
关于文化通约。任何一种民族文化的各构成要素之间都有其通约性，中国古典诗文与古典艺术也不例外，如虚实感、写意性、主观色彩、浪漫精神等。中国古代诗、书、画一体便是例子，琴、棋、书、画更是古代文人的标志。汉语文教育应有意识地观照传统文化的通约性，从新的视角来看待语文教育，在领悟古今诗文的基础上，去理解书法、国画以及民族舞蹈、民族音乐和民族戏剧；反过来，对古典艺术的鉴赏也会加深对古今诗文的理解。这对目前的汉语文教育改革应该有所启发。
总之，强化汉语文教育的人文性，对于继承民族文化传统有着重要意义，语文学科既然是“文化载体”，那么语文教育的任务就不仅仅是掌握交际工具，还应该包括继承民族文化传统。综上所述，处于世纪之交的汉语文教育改革必须汲取汉语文教育传统的母体营养，走母语教育民族化的道路，这是历史的必然。汉语文教育只有走回归传统的民族化道路，才有可能走向自身发展的现代化，而不是走向迷失自我的异化。汉语文教育在远离传统的一个世纪之后，再回归传统，必然要做许多艰巨细致的清理工作。这对现实的汉语文教育是一个“吐故纳新”的过程，要使昨天的“故”转化为今天的“新”，必然要付出艰辛的努力。但历史毕竟给了我们机会，新世纪的曙光即将到来，汉语文教育蓬勃发展的春天即将到来。
