（程少堂按：今天又挂一篇批评王少堂的语文味而不是程少堂的语文味的文章。

郭思乐教授可以说是我的老相识，上世纪90年代中期，我在珠海教育学院做培训部主任期间，请他去讲过学。那时他的生本教育的名气还没有现在这么大。我过去、现在、将来都不反对郭思乐教授的“生本教育”，不仅不反对，而且很赞成。我以前没有注意到他对语文味的不同意见。2010年，深圳市教科院成立以后，院领导请身份为广东省教科所所长的郭思乐教授来院作过一次报告，听完他的报告后我趋前和他打招呼：“郭老师，还认识我吗？”他笑答：“程少堂，很有思想。”感念他十四年后还记得我。他这次报告没有提到语文味。报告结束后，我从网上看到他这篇批评语文味的文章。我一边看一边笑。因为从郭思乐教授实际上认为语文味理论是为应试而产生的，我就敢断定他没有读过我关于语文味的文章。看看郭思乐教授谈的“语文味”，我不得不再一次模仿美国著名小说家卡佛的书名《当我们谈论爱情时我们在谈论什么》说一句话——

      当郭思乐教授在谈论语文味时，他在谈论什么？

      当然，也许，郭思乐教授谈的是另一个人的语文味，即王少堂的语文味。

     顺便说几句题外话：在中国，总体看来，得到官方的荣誉靠人际，得到民间的荣誉靠实力；同样，要产生官方的影响靠人际，要产生民间的影响靠实力。虽然语文味影响广泛，甚至有人说它是“影响一个时代的教育理念”，是“本世纪中国语文界影响最大的教学理念”，但是这样的影响并未借助任何行政的力量。我也借助不到。当然，深圳市教育局、市教科院主要领导对我的研究，在精神上一直是大力鼓励与支持的，他们也是知道语文味的广泛影响的，例如，2012年2月16日下午，代表市教育局领导来深圳市第三高级中学参加“陈继英名师工作室”揭牌仪式的市教育局人事处处长吴筠，在会前接待室的聊天中夸奖我是“超级教研员”，我想她的鼓励也是出于领导们对语文味广泛影响的了解。语文味课题此前也没有得到经费支持。有钱好办事，所以经费我是想要的，但是想而不得。2003年我曾将语文味课题向深圳市教育科学规划办（当年设在深圳市教科所，和我们同一栋楼办公，现在和我们在一个单位）申报深圳市级课题，评审期间，规划办领导特地到我办公室和我谈话，提出需把题目《语文味的理论与实践探索》中的“语文味”三个字换掉才能被批准立项，理由是评委认为这三个字太通俗，没有学术价值）。我当即回答：“我这个课题的价值就在语文味这三个字。我不要你们经费了。”这样，在2011年深圳市首批教育科研专家工作室评审语文味工作室以91.5分的总分夺得第一名之前，语文味课题没有得到过一分钱的课题经费支助。虽然如此，语文味的影响还是逐步扩大到让许多语文人羡慕嫉妒恨的程度。

    语文味如今可以养人了，一线教师可以用研究语文味的成果申报职称，研究生可以用它作为学位论文选题拿学位。这样的影响，靠的也不是我自己鼓噪。我本人上《教育文摘周报》头版，上杂志封面，上电视，专著《程少堂讲语文》入选教育部语文出版社“名师讲语文丛书”系列，入选“建国六十年从课堂走出的100位教育家”，任广东版高中语文教材分册主编，到北大讲学，评政府津贴等等，都不是我主动去要的（只有研究员职称是我主动申请的）。除了政府津贴外，其他也不是行政部门推荐的。我也写书写文章研究语文味，用亲自讲公开课的形式宣传语文味，我也到处讲学，但却从来没有在讲学中专题讲过语文味，以至于2011年上半年在南京讲学时，南京市教研员袁源教授对我说：“其他名师讲学时经常讲的是自己的ⅹⅹ语文、ⅹⅹ语文，你的语文味影响这么大，为什么从没听你专门讲过语文味呢？”我答曰：“桃李不言，下自成蹊。一个理论的生命力，不是体现在作为倡导者到处激情宣讲然后有人鼓掌，而是体现在千千万万人自发地乃至自觉地传播，研究它的队伍不断壮大。我认为这是一个理论的最大魅力之所在。而需要倡导者到处鼓吹却少有呼应的理论，其价值很值得怀疑。”不过以后呢，我讲学时是要多讲讲语文味了啊，以便和王少堂先生的语文味理论划清界限。

      其实，关于语文味的文章、专著，不是早已经现成的放在哪儿五年六年、七年八年了吗？

      以下是郭思乐教授的文章和他推荐的生本语文课例。）

郭思乐：关于语文味的讨论

2010-3-28   

如果说，语文味就是语文教学区别于其他学科的特点，语文就是学习语文，而不是学习数学，这当然没有什么错，问题在于我们说“语文味”的时候，是把语文教学的语文从大语文中脱离开来，它的区别对象是大语文，即我们所用所写的语文。（程少堂按：从这句话来看，你能说郭思乐教授谈的语文味是我的语文味理论吗？）语文教学是为学生学习我们所说所写的语文服务的，也就是为形成人的语文积累和语文素养服务的。这种积累和素养，乃是人们进行大语文活动的结果，而且只有这种活动，才能以最经济实惠的方式，大量地吸纳字词句篇，并且以生命存在的方式，同生命的本能、潜能、天性相结合的方式，形成并保存在生命里，其特点是有机的，广泛的，深刻的，待命的，它将与生命遭遇的情境相结合，生成当时当地所需要的形态，例如字词句篇的使用和相关的知识描述，见于灵活的、丰富的应用，甚至是考试的准备。这样，语文教学超越了小语文教学的语文味，不再是那种游离在人的普遍语文活动之外的语文说教，而是走向依靠人的语言本能，以及文法敏感的本能，去直接地进行阅读带动的听说读写的实践，从中直接地、非刻意却自然而深刻广泛地获取语文素养和能力。这就是语文教学回归既育人，又借助于人自己获得浩如烟海的知识的方式。（程少堂按：从这段话来看，你能说郭思乐教授读过我的语文味论文吗？）

孤立来说，“语文味”教学会使人觉得头头是道。因为每个教导都会是当时学生眼前的需要。例如，学生可能有错别字，可能读到了一篇好文章他们还不自知，如果我们引导他在何处体会，会比他自己读要快很多甚至是才有可能触及这样的深度。但是，我们却忘记了，当我们给他教导的时候，给他们具体的要求或指引的时候，这些学习的项目，首先要通过我们的语言或课本的描述，去提取出来。而提取的时候，就失去了这些项目所依存的基本环境，生命的环境，它不仅不能得到生命方式的理解，也得不到生命方式的运用，一切成为僵化的堆栈，而成语文除了语文之外的第二个体系-----人们教学的不是语文本身，而是为“语文味”所字号的另类物。这就是参考书、考题和教者孤立的说教的致命伤，也是师本、考本、本本的语文教学和学习的致命伤。（程少堂按：天啊！这谈的是谁的语文味啊？）

回归到大语文的实践，拒绝语文味的说教，是一个激动人心的计划，（程少堂按：太令人激动了！）尽管它最后得到的不过是中国数千年来语文学习的方法：读书，写作和讨论。然而我们却回归了自然，就像我们拒绝了人造补品，而回归自然饮食一样，于是，我们为自然而设的机体和机能，生气勃勃地恢复了它的作用。如果说，对于某些大人来说，自然而不功利意味着笨拙，那么，对儿儿童，学生，自然的教学意味着培育。当我们的一切行动都考虑培育人的时候，我们的教育就找到了本真，就找到了问题的解决方案----依靠学生自身的力量去实现教育。

我把我的一位研究生关于语文味的文章刊在这里。供大家参考。

没有“语文味”的语文课 

——记一节生本语文课

陈丽端

在教育者的传统观念中，上什么学科就得有什么学科的味道。比如语文课，就得上出语文的味道来。这里所谓的“语文味”指的是语文课要有字词句篇、语修逻辑的研究和学习。语文课堂少了这些，就体现不出语文学科的特点来。（程少堂按：这是我们说的语文味吗？我在研究语文味的文章中早就说过：“有的语文课，教出了工具性，也教出了所谓人文性。但就是没有语文味。”不过，我却要说，从总体看，语文课要有字词句篇、语修逻辑的研究和学习，语文味从根本上说离不开这些东西。但是，字词句篇语修逻辑教不好，也可能教不出语文味。）说到这里，我们要先弄清楚语文是什么？新课程标准指出，语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。因此，学习语文的目的在于形成学生听说读写的实践能力，发展学生的思维能力，涵养学生的人文素养。言简意赅，语文学习最终就是为了表情达意。我们对课文进行条分缕析，就真的能达到语文教育的目的吗？可惜的是这样做往往适得其反，学生学习语文的热情锐减，学生不会说不会写的现象普遍存在。如果我们通过阅读带动阅读，通过大量语文活动能提高学生的语文能力和语文素养，那么在中小学教育阶段又何必紧紧抓住字词句篇、语修逻辑的符号研究不放呢？

下面是笔者听过的一节高一语文课——《我愿意是急流》（诗歌内容参见人教版高一语文第一册）。或许你会觉得这不是语文课，语文课不应该是这样上的。然而就是这样一节没有“语文味”的语文课让人无比震撼和感动，震撼的是语文课可以如此纯粹，如此自然，感动的是学生可以如此精彩，如此投入。

环节一：学习课文《我愿意是急流》

课前授课教师先请学生在黑板上画了一条河流和一条小鱼，自告奋勇的学生画得栩栩如生。配合这幅画，教师引导学生说出课文的内容。

评析：这里教师的用意是由此画引出所学的课文内容，引导学生明白“急流指的是‘我’，小鱼指的是‘我’的爱人”。 由于这首抒情歌本身语言浅显易懂，学生基本都能读出其中大义，教师并没有花费过多的时间来剖析文本。课文内容点到为止，并没有象传统教学那样进行文本内容的讲解和分析。该诗歌的教学目标就是掌握本诗运用句式反复、意象对比的写作技巧，但这节课没有强调出来，而是让学生自由鉴赏。学习诗歌的艺术表现手法固然重要，但鉴赏一首诗歌，我们总是从整体感悟开始，是文本中所传达的某种思想或某种情感在打动着我们，而不是诗歌的表现手法。

接着教师要求大声、有感情地齐读课文，并及时作出点评：“读得很好，符合我所说的两个要求——大声，有感情。但是有些地方读错了，谁发现？”没人发现，教师指出“窠”字读错音，这时全班也没人能知道正确的读音。于是，教师让学生回去查一查。

评析：传统的语文课，教师自认为是知识的拥有者，如遇到以上这种情况，一定急于把正确的读音告诉学生好展示自己的知识权威性。这位授课教师愣是忍住没把答案直接告诉学生，而是让学生回去查。这看似不起眼的细节，却包含了教师“相信学生，依靠学生”的教育理念。她相信学生课后会去查阅此字，因为一方面他们急于满足自己的学习需要；一方面他们可以在下节课展示查阅的成果以满足表现自我的需要。而且，依靠学生自己去查阅此字的读音，不但比教师直接告诉他们更能牢靠地记住它的读音，还可能查阅到关于这个字的其它内容。在这里，教师的行为体现了让学生“先做后学，先学后教”的教学观。把字词句篇、语修逻辑的符号研究变成了学生自己的活动，把教转化为做和学，似乎没有了语文讲解字词句篇的味道，却实实在在提高了学生的语文能力。

环节二：从这首诗歌你联想到了什么？

生1：我想起了“百年修来同船渡，千年修来共枕眠”，还有佛说：“前世五百次的回眸才换得今世的擦肩而过。”既然要500次回眸才换来擦肩而过，时间太久了，没有必要为爱人付出那么多。

生2：我很敬佩为了爱情一往直前，奋不顾身的精神，但这是不现实的。我想起汉武帝刘彻和卫子夫的故事。卫子夫陪伴刘彻走过人生最低落的时期，后来虽然做了皇后，但是下场是很悲惨的，她的儿子和女儿都被迫害而死，而她自己也自杀死了。作为皇后，她是成功的，但是作为妻子，她是可怜的，作为母亲，她是失败的。卫子夫的故事值得我们深思。

生3：我要反驳XX同学（指生2）。历史上陪伴刘彻走过人生最艰难的时期的人不是卫子夫，而是陈啊娇。相信大家都听说过“金屋藏娇”，说的就是刘彻和陈啊娇的故事，因为刘彻的出身不是很好，他是宫女所生的，所以早年的经历是很艰难的，陈啊娇为他付出了很多，最后却被冷落在长乐宫，有谁能明白陈啊娇终老一生，见不到心爱的人的感受呢？

生4：我觉得卫子夫付出是有收获的。卫子夫出身卑贱，但是她后来却做了皇后，而且她的弟弟卫青也成为了西汉有名的大将。所以卫子夫是有收获的。另外，女生还是不要太依赖别人，要靠自己。

生2：为爱情太冲动是要付出代价的。

生5：（对生2）你认为付出是要代价的。那么你希望你的爱人为你付出吗？

生2：我的意思是双方都要付出，只是不能太冲动。为爱情奋不顾身，有可能换来幸福，也可能换来终身后悔，就像卫子夫那样下场很悲惨。

生5：我认为爱情需要付出，但要先让对方知道你的付出。

评析：从传统的语文课堂来看，这个环节似乎已经偏离了课文文本的教学了。教师并没有让学生对文本内容进行更深一步的探究和挖掘，也没有象教学要求的那样对该诗歌进行意象分析。而是提出了这样一个问题：“你从这首诗歌联想到了什么？其他的诗歌、爱情故事、文章都可以，只要是你自己从这篇课文联想到的都可以”。就是因为有了开放空间如此大的问题，才引发了学生接下来如此激烈的讨论和精彩的发言。如果我们总是习惯于把思维局限在课文文本，那么学生只能被动地接受文本思想，不能真实地面对自己的情感体验，更不能开放自己的经验。就如这首诗歌，给我们传达的爱情观就是牺牲自己，无私奉献，按照传统的教法，学生只能被动接受这一观念。但是如果我们放开了，敢于去接纳学生的个性体验，那么学生一定会给我们带来惊奇。由学生的发言内容我们可以惊喜地发现当代中学生独特的爱情观和思想。没有了传统语文对文本的条分缕析，却更大限度地容纳了学生不同的思想和情感，有利于提高学生的语文素养。

环节三：小组讨论：爱情要不要付出？

生6：大家还记得写《乡愁》的余光中吗？他的未婚妻被检查出患了严重的疾病，但是他还是执意要和她结婚，坚守他们的爱情，最后他们幸福地过了一生。所以爱情是需要付出的，我要反对XX同学（指生5），她要求别人付出是很功利的。

生5：要付出但也要收获，无私付出，下场就像卫子夫、陈啊娇那样。

生7：我觉得付出之前要先看看对方是不是喜欢你，付出是要建立在相爱的基础上的。

生8：我同意这位同学的观点（指生7）。徒劳付出不但得不到对方的感激，还有可能遭遇对方的厌恶。就像朱安和鲁迅。朱安为鲁迅付出了一生，但是鲁迅身为新文化运动的代表人物，他倡导自由婚嫁，而朱安是封建包办婚姻的牺牲品。鲁迅不喜欢女人缠小脚，她是小脚，为了鲁迅就穿起了大鞋，结婚那天差点跌倒，鲁迅不但没扶她，还生气地离去，新婚之夜，留下朱安一个人独守空房。所以毫不保留地付出是要看对象的，不然就会是悲剧。

师：你们知道鲁迅是怎么评价朱安的吗？他说，朱安是母亲送给自己的礼物。朱安是母亲的妻子，她一生都在照顾服侍母亲。

生9：双方都要付出才会幸福。

生10：我想起了汉代的西马相如和卓文君。司马相如是个大才子，长得也很帅。他弹唱那首著名的《凤求凰》使卓文君怦然心动，然后两人私奔，回到司马相如老家卖酒，最后岳父实在看不下去，承认了他们的爱情，给他们资助。后来西马相如被皇帝赏识，入京做了官，沉迷于官场生活，写了一封家书给卓文君，一二三四五六七八九十百千万。             

众生：什么意思？

生10：数字中无“亿”，表明已对她无“意”。卓文君明白司马相如的心思，于是给她回了信，“一别之后，两地相思，说的是三四月，谁知是五六年，七弦琴无心弹，八行书无可传，九连环从中折断，十里长亭望眼欲穿，千般念，万般无奈把郎怨。万语千言道不尽，百无聊赖十凭栏，重九登高看孤雁，八月中秋月圆人不圆，七月半烧香秉烛问苍天，六月伏天人人摇扇我心寒，五月榴花如火偏遇冷雨浇花端，四月枇杷黄，我欲对镜心意乱，三月桃花随流水，二月风筝线儿断，郎啊郎，巴不得下一世你为女来我为男！”终于感动了司马相如，使他回心转意。

师：卓文君后来得到了幸福，是因为她有才华，她的回信使西马相如回心转意。所以为了幸福，你们也要好好学习。

生11：我发现上面所有故事悲剧的主角都是女性。莎士比亚说过，“不爱自己的人怎么爱别人？”现代的女生一定要爱自己，要自立，即使受了伤害也要独立、坚强。

生12：真正的爱情应该像娥皇女英那样，她们是尧帝的女儿，舜的妻子，后来舜死了，她俩也投湘水而亡，追随舜而去。他们的感情是很纯洁的。

……

评析：这个环节是教师根据学生课堂讨论的需要进行适时调整的，属于课堂的生成部分。在上一个环节由一个学生的发言引发了其他学生对爱情需不需要付出的大讨论，这是学生在学习过程中产生的需要，教师能敏锐地觉察到，并及时引导其对感兴趣的主题进行更深的讨论，因此生成了更多的思考和体验，同时也体现了教师处处“以生为本” 的教育理念。生本的语文观认为课文文本只是一个引子，它提供了讨论的主题，由这个主题引发学生更多的阅读和思考。由上可见，学生在课前是做了充分的准备，阅读了很多资料。在这节课上，他们不仅仅学到了裴多菲的这首抒情诗，还有金屋藏娇的典故，莎士比亚等人的名言名句，汉武帝和卫子夫、陈阿娇的故事，朱安和鲁迅的故事，余光中和他妻子的故事，西马相如和卓文君的故事，娥皇、女英和舜的故事等等。如果学生乐于去阅读大量的资料，我们还有什么理由非要把学生限制在一篇小小的诗歌上呢？学生们思想丰富，引经据典，出口成章，这不正是语文教育所要培养的吗？这时候，有没有“语文味”已经不那么重要了，重要的是学生在阅读，在思考，在进步。

以传统的语文评课标准来看，或许你在这堂课找不到语文学科的特点，嗅不到语文课的味道。以上课例，课堂的设计虽很简单，只有三个大环节，但是满满地充溢着学生精彩的发言、活跃的思维、独到的见解。纵观整个课堂流程，环环相扣，流畅有序，学生表达能力得到锻炼，思想得到启发，情感得到熏陶，这不就是语文学科所要达到的工具性和人文性的要求吗？睿智的教育者，看了以上的课例，请你自己也来判断一下，是有“语文味”的传统语文课，还是这样一类没有“语文味”的语文课，更能达到语文教育的目的呢？

转郭思乐教授博文——《不执著的教》

我们要来谈不执着的教。在一些学校中，许多老师在课堂上开始依靠学生的学，自己说得并不多而让孩子们多活动，这当然是一种进步。但也反映了一种情况：尽管孩子们的发言说明他们的阅读量增加了，课堂却热烈不起来，他们的发言往往停留在简单的重复，话语多是预成的，而不是在当时情景下生成的，人们说，教师话少了，“没话找话说”的问题解决了，但却转嫁到孩子们身上了。久之，孩子们觉得索然寡味，且能力提高受到影响。

产生问题的原因不是学生没有能力“生成”，而是因为他们没有机会去生成，他们生成的东西得不到重视。关键是教者仍按自己潜在的设计，默默地地影响着课堂。也就是说，课堂形式变了，教者的设计没有变。它在顽强地，但无声地迫使孩子们就范，这就是我们说的“执着”。这里“执着”是一种佛家语，不是我们常说的带有褒义的意志坚强的“执着”,而是带有坚持俗念的意思。

执着些什么呢？既有的条条框框。比如，就语文课来说，即使学生对读懂课文已毫无问题了，但是我们有一种预先的、与当堂学生的表现无关的信条：“文本很重要”，不做足功夫，对不起学生。一想到诸如此类的种种评课原则，就又执着着原有的框架。尽管教师在堂上说得不多，但他只承认和鼓励符合自己思想路线的那些发言，而对离开这条路线的发言，不管多有创意，都毫无兴趣，或充耳不闻（你不是说你不知道什么是“生本”和“师本”吗，从这个例子就知道了）。例如上某个课文，老师事先悟到某一点A，总想学生在分析课文中发现自己所悟到的东西  A 。等等。

在语文课上，上述的执着集中表现为所谓“语文味”，而这些“语文味”又总是同学生的学习的自主性相对立。而为了有语文味，我们要把课堂的重点放在课文分析或所谓语文知识的研究中，势必割裂在学习者的以阅读为中心的语文实践活动。（程少堂按：大家来猜猜看，郭思乐教授在谈谁的语文味呢？）洛城中学的一节语文课后，老师们就对此进行了争论。学生在一堂课里，饶有兴趣地联系了大量科技常识，或大量有关思想品德的故事，有听课老师提出，这是上成了科学课，或是思想品德课，它的语文味在哪里呢？这已经不是语文课了！

问题归结到什么是“语文味”。我们要问，学生们在课堂上下阅读着，写着，说着，交流着，使用比过去课堂更多的语文材料，开展着语文活动，进行着语文思维，这些难道都不是语文课应有的内容吗？看来，人们所说的语文味，并非是是语文实践活动，而是别的。说白了，就是：

        一、语文是有一定规范的，要突出语文规范的教学；

        二、语文课有许多属于自己的知识，即所谓语文基础知识要教。    （程少堂按：大家继续猜猜看，郭思乐教授在谈谁的语文味？）   对于第一点，语文的规范，比如写字、文章和段落的格式等等，这当然是要教的，而且要学生正确地掌握。但对它，只要启蒙就可以了，学生很快就会使用录音带、用字卡，模仿着来学，即使是小学低年级学生也是不难学会的。这种主要依靠学的做法的效果已经在我们的多年实践中显现出来了。

既然语文规范的问题在小学低年段已解决了，人们所说的语文味，看来指的是第二点，即我们常说的“语文基础知识”，字、词、句，段、篇、语（法）、修（辞），逻（辑）、文（章学）等方面的知识。（程少堂按：郭思乐教授在谈谁的语文味？他怎么不用直接引用，以便让我们清楚看到这样的语文味是谁的发明？）我们说，这些知识尽管贴近语文，但却是对语文的听说读写实践剥离和研究的结果，而不是语文实践本身。它可能是专家意义上的但也可能只是世俗意义上的、定格化的语文，是一种可教可学可考的材料，它同人的真正的语文素养不能画等号。我们举一个例子。某小学三年级语文试卷中要求解释词语“胸口”。什么是胸口？很难找到可以对应的确切词义。说句笑话，我自己也只在爬过黄龙的山以后，才充分认识到“‘胸口’就是登上3000米海拔之后感到庝痛的那个地方”。那么，我们应当怎样对待“胸口”这词呢？我们最好把它常年地放在语段中，让它在各种语境中自动地发挥其语用。人们接触它，使用它，但是永不打算把它从原本意义上剥离出来，即从生动活泼的“意义小猪”上剥离出来，形成腊肉——一个为其他词语解释和限制着的“胸口”。让孩子们在任何情况下都知道某个词语是怎么回事，感到它的意义和意蕴，这才是最重要的，这就成其为语文素养。你只要想到学生的语文素养，就不会要把某块词语的“肉”从意义小猪（词语所依存的意义“生命体”，即语境）剥离来风干，而是使它总是保持着意义生命。

 这样多省事呀，我们不需要有巨大的风干肉的仓库，我们只需要让儿童不断地同一个个有生命的意义小猪——意义语言打交道，小猪们就都是他的。他就占有了全部的富有生命活动意义的语言文字。换句话说，我们有让学生做的，但没有很多需要教的。即使我们自己有某种治文的经验，忍不住了可以介绍给学生，可以作为一种意见参与讨论，但不应作为教授材料，因为一教，要孩子们上施而下效，就会使有生命的语文材料枯槁和变形。这里又用得上上教不教:“上语文不语文，是以有语文”，即有了真正的、富有活力的语文。

语文所涉及的字、词、句，段、篇，语（法）、修（辞），逻（辑）、文（章学）等方面，它可以游离于学习者之外，以知识形态出现，但这些内容，坦率地说，其中可以明确界定的并不多（这是中文的极大优越性，我们在后面的博客中会来探讨），这些知识大部分只是专家的所得之见，是意义永难确定的一家之言。除了游离于学习者之外的形式，它也可以有不游离于学习者的另一面貌：作为学习者的素养而存在。这时它不是一种知识供人把握，而是依靠学习者以仁者见仁、智者见智的方式，通过“悟”来领会。

在基础教育中，我们强调后者的处理方式。强调语文基本上不是依靠教语文知识，而是依靠学生的语文实践来学习，这时我们想要教的东西都蕴涵在活动中，但却变成人的素养和智慧，而生长在人的心灵与脑海之中。它主要依靠学，靠着人的语言表意的本能、语言的本能来学习，好过主要依靠教。想通了这一点，教者就如同佛家所憧憬的，放下执着，清静空灵，在教学中“不见自我”，而这个时候，学生自会以最大的积极性去进行最有效的语文学习，课堂将会成为文化的盛宴。而学生采取的是“好读书不求甚解，每有会意，则欣然忘食”的方法，像蜜蜂采蜜一样，只拣喜欢的采。教者不必多虑，他们采的，必然是自己需要的。像胖人喜爱肥猪肉一样，人们奇怪为什么脂肪多了还要吃脂肪，根据加拿大的一项研究，果然是出于需要，何种需要说不清。笔者试补充之：以油溶解油。对否未卜，可资解颐。

回到“语文味”的讨论。我们的看法是，在语文规范的学习解决之后的大部分时段中，语文课实在不需要有什么语文味了。（程少堂按：这是郭教授的个人见解，这种见解是建立在王少堂的语文味理论基础之上的。）我们应当更加宽广地看语文。语文不仅是一门学科，更是人的基本素养，是人的基本能力，是人的精神垫底工程。（程少堂按：谁说不是呢？）语言表意是与吃饭、喝水一样的人的本能，语文的核心部分是可以自成的。（程少堂按：这话可能有点过头了，让人容易理解成所有人或大部分人的语文核心能力不需通过语文教育就可自成。）语文就如水。老子说，上善若水。（程少堂按：上善不是水，语文更不是水。）所有的地方都要用到水。煮饭煮汤，直接地供人饮用等等，都要用到水。如果水有自己的水味、水色，当然是不可思议的。比如水如果都有酸味，则我们煮的饭集体变酸（我这里恰好用了一个“酸”字，纯属偶然，并无讥讽之意）。所以在语文教学中，必须去除语文味的执着，因为它不仅多余，更属有害。反之，不强调语文味，回到真实的未被扭曲的语文教育世界中，情况就完全不一样了。只要有时间阅读和谈说，在孩子们的世界中的生活需求、人文海洋、阅读王国、网络空间、母语环境和本能承托之中，在他自己的语言实践之中，一定会极高效地学好语文。整个意思我们用苏东坡“何夜无月?何处无竹柏?但少闲人如吾两人耳”的句式述之：何处无语?何处无文?（程少堂按：谁说不是呢？）但少读说如吾生本之课堂耳。去除“语文味”之执着，乃是形成语文生本课堂的关键。（程少堂按：这一句话才是郭教授反对语文味的本意所在，要害所在，即要让生本语文站稳脚跟，就要先打倒语文味这个影响最大的理论。但可惜，郭教授并没有真正了解语文味，或者说他没有了解真正的语文味。郭教授是找错了敌人，树错了靶子。因为真正的语文味理论一点也不排斥生本教育的精髓。）

我们还要来关顾，语文味的背后是什么？是我们对人学习语文的设计和模拟。而这种设计，乃是我们主观分析的结果，它背离了语文教学的的根本规律：人是可以自己形成语文素养和能力的。所谓教者的不执着，其实就是自然地教，依照人的认识规律去教。你别着急，只要自然地感受，我们大体上都会产生美好的情感的。下面来读朱湘写的一首诗，体会一下这一点。

        诗的标题极端晦暗：“葬我”。

               葬我在荷花池内，

         耳边有水蚓拖声，

         在绿荷叶的灯上

         萤火虫时暗时明——

               葬我在马缨花下，

         永做芬芳的梦——

         葬我在泰山之巅，

         风声呜咽过孤松——

         不然，就烧我成灰，

          投入泛滥的春江，

          与落花一同漂去

          无人知道的地方。    

我读了这首诗，一直惊奇，为什么这样一个阴暗平常的诗篇会使人感动。答案就是“自然”。诗的标题“葬我”，初看何其灰暗，然而诗人把它写得那样的自然平和，反而更强烈地蕴藉着他对生活的热爱。一个将要离开世界的他所向往的萤火虫，春江，马缨花和孤松，芬芳的梦，在死亡的烘托下更清晰刺眼地展现着人世间的美。它像凯伦.海勒所描述的如果给她光明的三天，也像在首阳山饿着不食周粟的伯夷叔齐所呈现的对过去社会的爱，像海子所写的“面朝大海，春暖花开”，特别的深切感人。当然，在这一切的背后，真正打动人的是诗人内心极度舒展带来的深度自然。（这种舒展，又是他以生命的感受换来的，后来有一个故事，不讲了）。

他犹如在做着毫不执着的教的示范：他只说自己感受的自然，而让别人自然地感受。艺术在这里起了唤醒的作用。（注意，我在许多地方都强调，艺术的机制就是唤醒。）诗的主题诗“葬我”，而读者却反而从中感受到美和获得旷达之教，得到滋润，去除悲凉。

这种情形和唐寅的诗里说的类似：试从静处闲倾耳，便有冲然道气生。我们要相信学习者，他们也会有许多感悟和感情的，需要的不是说教，而是自然的启示。而在自然的启示的背后，更是教者对于世界人生、自然和宇宙的不倦的追求带来的光彩精华。它将不表现在我们的说教中，而在于我们的素养、气质、眼神和对于学习者学习过程的精妙的理解和反应。

语文如此，其他的学科也是如此。人有推理的、感悟的、创造的本能，不必执着于所谓知识点，而只要把学生带进门，他们自会在教者的唤醒下，抓住要害，发展自己，迅速提升。例如香港小学一年级生本教育班的“象形统计图”的数学课，全班小同学竟找到了二十多种需要统计的项目，并画出相应的象形统计图。原因就是教师并不执着于教象形统计图的规则，从而带来了学生活动的极大的方便，并使规则成为极其热心的小同学们的囊中之物。他们自己会说出画象形图的基本的注意事项。比如每个象形图要一样大小，间隔要一样等。

教者不执着，而学习者极其活跃，这样的活跃能结出好果子吗？是什么机制保证了学习者的自主学习必然成功？我们说，能。是人类生命的规定性，保证了学习者感受的深刻性和安全性。我们将进一步来探讨其原理。