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摘 要：对新课程改革的学术争鸣、实践动因与理论基础、教学方式、课程内容以及新课改性质的认识等若干问题进行理性审思，认为：新课程改革的方向是正确的，理念是科学的，虽然实践中存在着问题与不足，但这是前进中的问题，需要随着改革的深化来解决。新课程改革之路虽充满艰难险阻，但前景无限光明。新课改“无限风光在险峰”。
关键词：基础教育；课程改革；教学方式；课程内容
发端于21世纪初的我国新一轮基础教育课程改革至今已跨过了十个年头。十年的课改历程，在取得显著成就的同时，也暴露出一些矛盾和问题，需要进行阶段性的总结和反思。近读《教育科学研究》2011年第4期刊登的邢红军教授的《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》一文(以下简称“邢文”)，感慨颇多。但细读之后不免产生“邢文”有以偏概全，有失公允，并且自相矛盾之感。本文力求秉持客观和公允的态度对新课改十年来的有关问题进行反思，并针对邢教授的某些观点发表个人的一些浅见，以求教于方家，兼与邢教授商榷。
一、新课程改革的学术争鸣
与新课改十年艰难历程相伴的是持续的理论争鸣与博弈。有学者对新课改学术问题的商榷和对话进行梳理，认为产生较大和一定影响的讨论共有以下四次。[1]
第一次是2004年7月北京师范大学王策三先生在《北京大学教育评论》发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》一文，认为在新课改过程叶要认真对待“轻视知识”的教育思潮，指出“轻视知识”的教育思潮在理论上是失误的，在实践上是行不通的，它干扰教育、干扰课程改革，必须坚决纠正。[2]同年10月，《全球教育展望》发表钟启泉教授的《发霉的奶酪——(认真对待“轻视知识”削教育思潮)读后感》一文，围绕着教育价值观、知识教育观、继承与借鉴、追求理想与面对现实四个方面，对新课改的理念进行了澄清。[3]
第二次是2005年5月18日，西南大学靳玉乐教授等在《中国教育报》撰文，表明不赞同以理论的多元性来模糊新课程的理论基础，要旗帜鲜明地明确新课改的理论基础，坚定不移地以马克思主义作为新课改的指导思想和理论基础。[4]同年8月13日，深圳大学的高天明教授也在《中国教育报》撰文，认为必须在认识、文化和社会三个维度上去建构课程理论，马克思的认识论基础不是课程理论所要讲的直接的理论基础。[5]广西右江民族医学院的王华生更进一步指出：新课改应坚持马克思主义一元论为指导思想和多样化理论相结合的原则。[6]而渤海大学的崔国富则认为，新课改的理论基础问题，并不是具体的课程理论本身的问题，实质上它是深层次的教育思想观念问题。换言之，并不是课程改革设计方案所依据的课程理论不清晰、不明确，而是我们的教育基础理论模糊不清，教育思想观念的改革还不到位。[7]
第三次是2008年7月，王策三先生在《课程·教材·教法》发表《“新课改理念”“概念重建运动”与凯洛夫教育学》一文，认为凯洛夫教育学反映了现代学校的基本规定性，提供了操作性较强的教育实践规范，其本身虽有局限和缺陷并时过境迁，但所具有的基本合理性至今仍有意义。新课程理念对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分，但它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育的基本规律，其思想驳杂缺乏实践操作性，不能指导课程改革。[8]针对这一观点，钟启泉教授于2009年1月在《全球教育展望》发表《凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”》一文进行回应，指出早在20世纪50年代末，前苏联教育界就已彻底超越凯洛夫教育学。在我国改革开放三十年后的今天，重新捡起“学习凯洛夫教育学”的口号不仅没有任何积极意义，而且是一种历史的倒退。[9]
第四次是2010年1月，北京师范大学郭华教授在《课程·教材·教法》发表《新课改与“穿新鞋走老路”》一文，指出新一轮基础教育课程改革的实施状况被许多人概括为“穿新鞋走老路”。出现这种情况不是因为政府不作为、学者不关注，也不是因为教师不合格、不努力，而正是广大师生对某些片面和偏激的所谓“新课改理念”的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。[10]同年8月《全球教育展望》发表皖西学院陈尚达的文章《应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与(新课改与“穿新鞋走老路”)一文商榷》，提出我国基础教育课程改革出现“穿新鞋走老路”现象，对此要“具体问题具体分析”。学校教育是面向全体学生快速而有效地传授人类历史文化，但是这种快速有效并非轻而易举。教育必然要谋求个体发展需要与社会发展需要的整合，制度化教育自然要贯彻“以人为本”的科学发展观。新课改要尊重教师的历史教学经验，追求教师教学的“自否定”精神的生长。[11]
新课改十年来，众多学者以这几次大的争论为主线，围绕着新课程指导思想、新课改理念以及理论基础、课程目标、课程实施、课程评价等各个方面进行了持续的争鸣与探讨，至今仍余音不断。而“邢文”仅列举了钟王二位专家的争论和程少堂以第三方立场对新课改所进行的正反两方面的评论，远没有涵盖新课改以来争鸣的全部，就以“总揽”的名义得出结论：“我国基础教育课程改革的效果是不好的，大方向是有问题的”[12]，这难免对新课程改革的争鸣以偏概全、挂一漏万，以此作出的对新课改方向的判断也显得有些轻率与肤浅。同时，这些争论是各方基于自身立场，对新课改的理念及实践进行的学术争鸣，而不是像邢教授所说的是对“基础教育课程改革的评价”。因为课程评价是一种系统的、科学的、规范化的活动，它是依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施及结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。以学术争鸣僭越课程评价，缺少学理规范和依据。
新课改中的争鸣本质上反映了人们对我国教育现状的不同判断，对教育矛盾的不同认识。人们一方面寄希望于新课改能消解教育中的矛盾和问题，提升教育的质量；另一方面确实存在着对新课改改什么、如何改等问题的不同理解；在学校的改革实践中由于固有的传统习惯，一些学校和教师出现困惑、迷茫甚至阻抗也是情理之中的事情。任何一次改革都不会一帆风顺，更不会十全十美，总会遇到阻抗；并且改革总是要除旧布新，难免具有自身的不成熟性，需要不断的纠偏，但不是否定，而是为了更好的改革。对新课改方向正确与否的判断不能仅凭理论上的歧见和现实中的遇阻，而应立足于教育发展的现状，追问其是否适切中国的教育实际，是否有利于解决教育实践中的矛盾与问题，探寻其之所以推行的实践动因，而不能仅凭表面上的一些不尽如人意之处，就简单否定，这难免有失公允。
二、新课程改革的实践动因与理论基础
新课改学术争鸣的焦点之一是关于新课改的理论基础问题。这一争鸣形成三种主要观点，可概括为一元论、多元论和模糊论。一元论认为我国课程改革的指导思想和理论基础是马克思主义(靳玉乐等)，应从马克思主义原理中寻找新课程改革的理论基础，如马克思主义认识论、马克思主义关于人的全面发展学说。[13]多元论认为课程改革理论要“多元性博采众长、避免狭窄”，要“眼界宽广、高瞻远瞩”，吸收一切先进的理论以为改革实践服务。[14]模糊论认为我国课程改革的理论“含混不清”，难以明确，认为新课程改革“实际上反映着两种教育思想观念——培养塑造人与引导生成人——的激烈碰撞。在这两种皆然不同的教育观指导下，新课程改革的指导思想和理论基础必然暴露出模糊的问题”[15]。关于新课程改革的理论基础问 题的学术探讨，至今仍众说纷纭、莫衷一是。无论是一元论还是多元论抑或模糊论，姑且不论何者更合理(实际上都有其合理性也都存在局限性)，人们似乎忽略了一个更具前提性的问题，即新课程改革中理论与实践的因果关系问题。有关新课改理论基础的探讨似乎给人一种印象，即理论才是诱发新课改实践之动因，进而以某种理论为基础，来指导课程改革的实践。实际上，实践的变革更多的是源于实践中的弊病与问题，而非理论的启发。正如有学者指出的：“‘危机引发改革，改革产生困惑’。这是诸多国家发展的通则。课程改革也是这样，它不是某些人的心血来潮，是危机引发了改革：因为存在课程危机我们才策划改革。”[16]我国此轮新课程改革的动因就是源自于我国教育实践中面临的矛盾与问题，新课改理念也是针对教育实践中的问题而进行的反思，而非某种理论的推动。
世纪之交，我国人才培养和教育实践面临的问题是，一方面世界正进入知识经济和全球化时代，国际之间的竞争加剧，而人才是在国际竞争处于优势的保障。我国参与世界竞争的人才短板是缺乏具备现代素养尤其缺乏具有实践意识和创造精神的现代化人才。另一方面，我国的基础教育存在着诸多问题，掣肘着人的成长和发展。如，有学者作了这样沉重的描述：中国的教育危机是全面而深重的，不只是某一方面的问题。……提倡奴化的教育观，浸透着无所不在的工具意识，以及植入骨髓的动物式的实用主义……教材编写的陈旧因循，不能反映人们急需的最新成果和人类进步的观念……教学方式呆板无趣，填鸭和满堂灌无所不在，窒息学生的创造力，培养听话的木偶……教育的体系在横的方面与纵的方面不配套，导致教育畸形，人人争过“高考独木桥”，进而造成了一方面人才奇缺，另一方面人才浪费的双重景观，等等。[17]新课改对我国基础教育课程的现状与问题也作出了如下判断，即课程功能“过于注重知识传授的倾向”；课程结构“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”；课程内容“繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状”；课程实施“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”；课程评价“过分强调甄别和选拔的功能”；课程管理“过于集中的状况”等。[18]正是基础教育实践中存在的种种危机与问题，促使我们进行课程改革，改革的理念也是源发于对教育实践中的困境与问题的反思。
作为从国家层面发动的自上而下的变革，新一轮基础教育课程改革有国家的大政方针、各种教育法律法规以及教育政策和文件，它们在总体上构成了我国新课程改革的指导思想和精神，是新课程改革的行动指南。以国家教育改革的基本精神为指导，本着服务于解决教育实践中的矛盾与问题，新课改以一种开放和包容的“国际视野”，博采众长，吸取国际和国内的先进理论，尤其是西方发达国家的先进理念，如建构主义，后现代主义、实用主义、多元智能理论等，形成服务于课程改革的新理念。各种理论尤其是教育理论或课程理论应以国家课程改革的基本精神为依据，对课程改革的实践进行检视，为新课程改革实践提供智力支持和理性参照。因此，理论对于新课程改革的价值不在于它为新课改提供什么基础，不能简单地将某些理论作为新课程改革的指导理论，更不能将某一理论独于一尊，使其成为新课改的唯一指导理论。当然，借鉴国外先进理论不是照搬照抄，也不是将某一理论封为至尊，而是批判地吸收，合理地扬弃．因为世界上本来就没有十全十美的理论。
目前，国内批评新课程理念的一些观点往往陷于片面化和绝对化，认为新课程理念以某一理论为基础，或以某种理论为指导。如，“邢文”认为基础教育新课程改革的指导理论是建构主义理论，但查阅国家有关新课程改革的政策与文件，以及有关学者和专家的文章，从没有人将建构主义理论作为本次课程改革的指导理论，更没有人将建构主义理论作为唯一的指导理论。就建构主义理论本身而言，其中的一些观点确实有其先进性，尤其对中国的基础教育实践具有借鉴意义，如教学中的对话、互动、自主建构等。从个体获得知识的方式来看，外在的知识只有经过学习者的主动构建才能生成属于个体的自我知识，仅靠灌输和记诵所掌握的知识仍属于外在知识，是纳入不到个体自身的知识系统之中的。当牛顿看到苹果掉在地上的时候，只有结合他的知识经验进行主动的自我建构，才会生成万有引力定律这种知识，而如果只是识记和复述表面事实(这也是一种知识)，就发现不了苹果落地这一现象背后所隐藏的万有引力这一真知。课堂教学中知识的传授就是教师对知识的复述，如果学生不去主动建构，就只能停留在简单记诵这种学习的表面，学生无从掌握真正属于自己的知识。
三、新课程改革的教学方式
教学方式的变革是在新课程理念引领下课堂教学模式改革的重要内容。为了引导学生主动地、创造性地、富有个性地学习，新课改引入了对话、合作、自主、探究、发现和活动等多样化的教学方式(而非如“邢文”所说仅仅把科学探究作为主要教学方式)。这些教学方式对于“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”[19]具有重要价值。在新课改的课堂教学实践中，有很多教师通过采用这些新的教学方式，提高学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，培养学生的合作能力、动手能力、探究能力，提升了课堂教学的品质。新课改中教学方式的变革，综合吸取了各种科学的理论以及发达国家课堂教学的先进经验，同时在采用新的教学方式的过程中，也并非忽视知识的传授和教师的讲授，而是将知识传授与各种学习方式结合起来，改变过去仅仅注重知识传授的弊端，并不像“邢文”所描绘的那样：“建构主义理论的影响不仅表现为忽视知识基础的倾向，而且进一步表现为忽视知识传授、反对教师讲授的倾向”[20]。实际上，新课改理念中并无忽视知识的倾向，而是提出了如何认识知识和怎样学习知识的新的知识观和学习观，是对传统知识观和学习观的扬弃。
新课程改革实践中出现的教学方式多样化的景观，是与素质教育和促进学生的全面发展相适应的。新课程标准一改过去过分注重知识与技能(双基)的“教学大纲”，而是注重学生综合素质的发展，尤其是创新精神和实践能力的培养，而多样化的教学方式正是新课标在课堂教学中的践行，即在知识教学的同时，注重过程与方法，如让学生通过自己的思考、观察、探索、操作和质疑等方式获取知识；在教学中激发学生的兴趣和想象力，促进学生愉悦的情绪生活和积极的情感体验；通过教学培育学生健康的道德生活和人格养成等。这种对学生全面素质的养成教育，是传统的“知识本位”、“学科本位”的课堂教学方式所难以想象的，也是难以企及的。
探究学习作为新课改中推行的重要学习方式，像发现学习、自主学习、问题学习一样，对于培养学生的创造力、想象力以及独立思考能力和批判精神具有重要价值。基础教育的基础是什么？知识基础固然重要，但更重要的是促进学生未来发展的兴趣、激情、想象力和好奇心，而这正是中国学生所缺乏的。我们来看美国纽约一所名校——实行幼儿园到12年级一贯制的亨特学院(Hunter College)附属学校初等教育阶段的课程设置内容和目标：“在幼儿园和小学教育阶段，该校课程就分为核心(Core)课程和专门(Specials)课程。幼儿园阶段教育的核心课程强调幼儿对事物联系的分类和识别，并引人问题解决观念；小学1-3年级强调区分不同学生的才艺，给予个别化指导，并开发语言能力；4-6年级开发学生的研究和动手实验能力，使之能够成为独立的研究者。最能体现其教育价值取向的是专门课程，包括：视觉艺术、工作室艺术、外语、数学实验室、音乐、体育、科学、图书馆、棋艺、文化(多元)艺术、计算机与技术等，其中绝大部分都属于‘艺术’范畴，工作室艺术提供用于泥塑和木工等各种材料，常年供学生自由制作和创作。换言之，想象力、审美情趣和兴趣培养为该阶段教育的重要特色，与此同时，也尤为关注孩子的问题自我探究和解决能力、自己动手设计能力。”[21]可见，在美国基础教育起始阶段就注重儿童的兴趣、想象力、自由精神、科学探究、反思批判和审美情趣等素质的培养和训练，而这些正是创造性人才所应有的品质。这也正是学生从小就应打下的重要基础。
传统的传递一接受式的教学方式，注重教学内容的单向灌输，忽视学生的探究和发现，教师成为复制知识的机器，学生成为接受知识的容器；教师填鸭式地灌输，学生机械地死记硬背。这种教学方式泯灭了学生的想象、幻想、创造和个性。正如有人对此所指出的：学校教育“究竟之于学生的创造力培养能有多大贡献，迄今我们不得而知。……学校教育往往趋向于妨碍人的诸如好奇心、原创力、想象力和独创精神的养成”[22]，再加上教学形式的刻板规训、强制灌输、隐形或显形的教育歧视(排名次、划等级、差生)，这种教育教学对孩子的激情、想象力、自由与创造性具有何等负面影响。新课程中的科学探究活动其目的正是培养孩子的想象力、创造力、探究能力、批判能力等创造性素质，而非仅仅获得知识。发现知识已经不是科学探究活动的主要目标，而“邢文”以“重演论”来类比科学探究学习，认为科学探究学习是像科学家发现知识那样在重演一遍知识的发现过程，颠倒了探究活动的主要旨趣，是对科学探究学习的误读和偏见。同时，“邢文”也认识到我国传统的以习题为核心、搞“题海战术”的训练形式，是导致学生创造力缺乏的重要原因，这也正是新课改所要摈弃和变革的。对此，新课改明确提出改变这种机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手等新的训练方式。而“邢文”中却将机械训练形式错误地归结为新课程改革所提倡，实在令人匪夷所思。
四、新课程改革的课程内容
新课程改革确立了“三维日标”的课程目标体系，这是促进学生全面发展、推进素质教育的重要体现。传统的“学科本位”、“知识本位”的课堂教学只关注了知识与技能的训练(双基)，而忽视过程与方法、情感态度与价值观，更遑论创新意识和实践能力的培养。“这种教学在强化知识、技能的同时，从根本上失去了对人生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被‘肢解’的人，甚至被窒息的人。”[23]
毋庸讳言，课程内容是以知识为载体的，但如何认识知识以及怎样学习知识，即应树立怎样的知识观和学习观，却决定着课程内容的选择进而影响着课程实施的走向。改革传统的、陈旧的知识观和学习观也是本轮新课改的重要内容。在传统的“教学认识论”视野中，知识就是科学知识，是已成定论的所谓“人类认识的成果”。[24]“邢文”中也将科学知识和科学方法作为此次课改课程内容最基本的构成要素。这种将知识理解为科学知识的“科学主义知识观”是一种僵化的知识认识论，正如有学者所指出的：这种知识观“把知识理解为一种有关宇宙万物确定性终结性的规律规则，并由此把知识理解为对宇宙万物运动变化的确定性解释”：“如此这般，势必会遮蔽别样的知识和知识观”。[25]人类的知识浩如烟海、种类繁杂，科学知识只是知识大家族中的一员，从知识的类型来说，有个体性的知识、社会性的知识．有显性的知识、隐性的知识，有陈述性知识、程序性知识和策略性知识。当代众多思想家所开掘出的新的知识类型更是蔚为壮观：“舍勒的‘获救型知识’和本质一教养型知识、哈贝马斯的‘实践的知识’和‘解放的知识’、波兰尼的‘个人知识’和‘缄默知识’、阿基里斯的‘行动中的知识’和‘声称的知识’、格尔茨的‘本土知识’、利奥塔的‘叙事知识’……” [26]。人类如此丰富的知识类型虽不能都作为课程知识，但至少为选择课程知识提供了选项，我们不能因为“科学知识”的一叶障目而看不到人类如此丰富的知识之林。
“科学主义”知识观认为知识是客观的、确定的，是对客观世界的“镜式”反映，是对客观世界的“符合”。事实上，从知识的产生机制来说，一切知识都是属人的知识，是人的主观认识作用于客观世界的结果，而人总是处于一定的文化境遇中，带有自身的历史传统、个体经验、认知方式、价值立场，所以一切知识都是文化性的、价值性的、相对性的知识，是需要进一步检验和反驳的。波普尔提出了知识的“可证伪性”。他指出：尽管在经验的意义上任何一种理论都不能被“证实”，但是却可以被“证伪”，任何一种理论都不是证实的结果，而是猜测的结果。[27]波普尔进一步指出，在对知识的猜测与修正过程中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的期望”[28]后现代哲学家利奥塔也曾经提出这样的反问：我説的是真实的，因为我能证明；但什么能证明我的证明是真实的呢？知识观的转型带来了课程知识观的变化，为课程知识的选择提供了认识论依据。本次课改改革了科学课程，注重课程形式的多样化，改变了“学科课程”一家独大的局面，增加了活动课程、体验课程、实践课程，鼓励学校开发校本课程，加强了人文课程；注重课程内容与学生生活的联系以及学生的兴趣和经验，注重课程知识的开放性和选择性等。这种课程知识及其呈现方式的多样化超越了单纯追求科学知识的“真”，更有其他知识的“善”与“美”，还有生命中的爱、自由、思想、宽容、独立、批判、希望，体现了对人的完整性和生命性的追求，是教育回归人性、回归生命的体现，而这也是教育本真的意蕴所在。新课程改革的“三维目标”中将“过程与方法”作为课程实施的重要内容。有课程专家对此进行了解读：“过程与方法的含义有3条，指某一学科的探究过程与探究方法；指达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序；指学生接受知识，以及发现问题、分析问题和解决问题的过程。”[29 ]可见，这里的方法主要指学生学习过程中的体验、思考、探究、合作和发现，在掌握所学内容的同时体验知识的发生和获得过程，是针对传统教学更多注重学习结果，忽视学生的学习方式和策略而提出的，而并非如“邢文”所理解的等同于科学方法。虽然“邢文”曲解了新课改中的方法，仅把它看作“科学方法”，并批评新课改中“重视科学方法的教育思想并未深入下去而是止步于理念层面不再前行”，但综观作者的论述，也没有对什么是科学方法、有哪些科学方法界定清楚。如，作者说“科学方法是人们在认识和改造世界的实践中总结出来的正确的思维方式和行为方式”，但这些正确的思维方式和行为方式是什么，却没有下文。作者又说“科学方法有它自己独特的表达方式。……具有独立的体系，是客观存在的，具有客观实在性．也就毋庸置疑地成为科学课程的内容”。[30]但这种客观存在的内容体系是什么，作者也没有具体回答。只提出问题而没有具体答案，我们对此仍知之不详。事实上，方法与知识一样，是纷繁复杂、浩如烟海的。自然科学、人文科学、艺术科学都有其自身独特的方法体系，可以说人类有多少类型的知识，就有多少类型的方法．而不仅仅是自然科学的方法。新课改提倡的自主、合作、发现、活动，包括“邢文”中所诟病的“科学探究”，都是从方法层面强调的学习方式，体现了新课改注重“过程与方法”的目标。因此，以科学方法僭越新课改中的“过程与方法”，给人以偏概全之感，这难免有失公允，而且也是对新课改理念的狭隘理解。
五、余论
目前教育理论界有一种约定俗成的认识，认为新中国成立以来包括本轮新课改，我国共经历了八次课程改革。以量化方式来看待课程改革是对教育改革进程认识的简单化；同时，对于课程改革成果的判断也有一种“成败论”的论调，以此认定某一次改革成功或失败了。用成功或失败来衡量课程改革是对教育改革结果判断的简单化。从教育发展的总体来说，改革是一种持续的过程，要发展就要改革，教育改革是教育发展的永恒主题，不能用量化的方法来割裂改革的连续性。当然，随着教育现实矛盾的转化，改革的主题可能随之改变，但改革的终极目标是同一的；同时，任何一次教育改革都有其特殊的时代背景和面临的现实矛盾，有其产生的合理性，因而也就有其独特的价值。如，新中国成立初期我们仿效苏联进行的教育改革，虽然有着简单模仿、机械照搬等不足，但在当时的社会和教育背景下，我们还有别的选择吗？况且新中国成立初期的教育改革，不是也为后来的国家建设培养了一大批知识扎实、勤于奉献、勇于探索的宝贵人才吗？以此我们可以追问，世界上有哪一次改革是绝对成功或绝对失败的？答案无疑是否定的。
新课程改革是中国教育改革中的一个重要阶段，是以往教育改革的延续和深化，我们不能割裂中国教育改革的历史来孤立地看待此次课程改革。如上文所论，新课改的实践动因反映了新时期我国教育面临的矛盾和问题，如：过于注重知识的机械灌输、机械训练；学生缺乏创新精神和实践能力；知识教育过度而情感态度价值观教育不足；片面追求升学率的“应试教育”现象严重等。而新课改提出的教育理念，如“为了每一个孩子的发展”，实现学生全面发展的“三维目标”；注重学习过程中的自主、合作、探究、发现等都具有很强的适切性，是针对教育的问题形成的正确认识。当然，教育实践中出现所谓的“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”，充斥着“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”[31]等问题(其实这是发生在少数课堂上的极端问题，并不具有普遍性)，正是新课改没有深入，还停留在表面的表现，需要通过深化对新课改理念的认识，提高教师的课程意识和教学水平来实现，这也是新课改在进一步推行过程中所要解决的问题。新课改不是一劳永逸和一蹴而就的，一些理念以及以此制定的标准、内容、程序、策略和方法等也有一个逐步修正和完善的过程，由此也决定了课程改革的持续性和艰巨性。
新课程改革在某种程度上就是一种探险，它不可避免地会遇到阻碍和抗拒，有时甚至是激烈的抵制和对抗，这里有教育思想观念的问题，即人们传统的教育观还难以适应新的课程理念；有新课改实践中的现实条件问题，如教育实践水平和教育资源状况还不能为新课改提供适宜的客观条件；也有新课改自身的问题，如理念的不完备、体制的不健全、策略方法的不科学等等，这些问题都需要通过改革的进一步深化来逐步完善。我们不能因为新课改实践中出现了一些问题就对其灰心丧气，甚至危言耸听地将新课改描绘成“方向迷失的危险之旅”。正确的认识应是：新课改方向是正确的也是明确的，新课改的理念是科学的也是进步的，不能因为实践中遇到阻碍和问题就退缩不前，甚至回到过去的“老路”上去，这只能是历史的倒退。新课程改革之路虽然充满了艰难险阻，但前景无限光明。新课改“无限风光在险峰”。
注释：
[1]纪德奎.新课改十年：争鸣与反思[J].课程·教材·教法，201l（3）.
[2][24]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮[J].北京大学教育评论，2004（7）.
[3]钟启泉，有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望，2004（10）.
[4][13]靳玉乐，艾兴.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报，2005-05-28（3）.
[5]高天明.新课程改革的理论基础究竟是什么[N].中国教育报，2005-08-13（3）.
[6]王华生.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报，2005-09-17（3）.
[7]崔国富新课改理论基础究竟是什么[N].中国教育报，2005—10-22（3）.
[8]王策三.“新课改理念”“概念重建运动”与凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法，2008（7）.
[9]钟启泉.凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”[J].全球教育展望，2009（1）.
[10]郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法，2010（1）.
[11]陈尚达.应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与《新课改与“穿新鞋走老路”》-文商榷[J]，全球教育展望，2010（8）.
[12][20][30]邢红军.中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J].教育科学研究201l（4）.
[14]马福迎.对《靳文》有些观点，不敢苟同[N]，中国教育报，2005-08-13（3）.
[15]崔国富，课程改革中，两种教育观应有正确的选择[N].中国教育报，20（）5-10—22（3）.
[16]钟启泉.中国课程改革：挑战与反思[J].比较教育研究，2005（12）.
[17]冉云飞.沉疴——中国教育的危机与批判[M].海口：南方出版社，1999：5—6.
[18][19]基础教育课程改革纲要（试行）[N].中国教育报，200l—07—27（2）.
[21]阎光才.关于创造力、创新与体制化的教育——兼析中美阶段性教育制度设计理念的差异[J].教育学报，20ll（1）.
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[23]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程·教材·教法，2005（5）.
[25][26]余小茅.还有比知识更重要的……[J].全球教育展望，2005（3）.
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[29]朱慕菊.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：117.
[31]程少堂.第三只眼睛看课改——中小学课改四年的回顾与反思[N].深圳特区报，2004-11-02（08）.
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