吴佩杰：动态生成教学中“语文味”的把握与凸显 _课题纵横_课题之窗

[摘要]：针对目前语文教学中泛语文化，语文味的缺失现象，本文欲从概念内涵、当前现状、方法途径等方面，在动态生成教学中,对“语文味”的把握与凸显作初步探究，以回归语文课堂教学的本色本味。
[关键词]：动态生成教学语文味
一、引论：
《课程标准》为语文教学注入了鲜活的生命力，但解读和落实时，却往往丢失了语文本色，大走“综合”路线，与人文攀得太近，和多媒体贴得太亲，泛语文化严重，各种信息要么在声光影的重重包装下，要么肢解成一道道怪异的题目。没有朗朗的读书声，没有紧扣文本的深入对话，没有师生斟酌字句的语言品味。谈不上动态生成，也没了语文味。
于漪老师说：“语文教师要坚守母语教学阵地，指导学生认识母语的特征与作用，体会它的丰富的文化内蕴，培养他们对母语的感情。”所以，我们应紧紧立足于语文，于动态生成教学中，把语文课堂本色的味儿凸显出来。
二、动态生成教学与语文味的概念内涵：
1、动态生成教学：
“动态”即运动变化状态，“生成” 即形成、达成，相对“接受”而言的，是对教学过程可变性的概括，是一种能体现出教育智慧的对教育资源的有效整合和利用①。“动态生成教学”，就是指教学目标的实现和教学方法的落实在学生、教师、教学资源共同作用的基础上运动变化中达成落实，促进学生综合性素养的形成和发展。包括预设性生成和非预设性生成。
2、语文味：
程少堂先生认为“‘语文味’就是语文教学中体现出语文学科作为既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来体现出语文的个性和执教者、学习者的个性来，使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人的氛围和人性美丽，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而使师生双方都得到共同发展。”
内涵上，指语文教学中，在一种共生互学（互享）的师生关系中，主要通过情感激发和语言品味等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美快感；外延上说，是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一，是文本的语文味、教学过程的语文味和教学方式方法的语文味的和谐统一，是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一，是语文学科的个性和执教者、学习者的个性的和谐统一，是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一②。
三、当前动态生成教学中“语文味”的缺失与偏离：
1、教师主导地位的缺失与偏离，将动态生成教学引向非语文味状态。
①、过之：教师成为课堂的主体，“碎问”、“追问”、“满堂问”；或以伪对话形式成为教参 “代言人”。
案例——《赫耳墨斯和雕像者》，初读课文后，老师提出了一个问题——“赫耳墨斯想知道他在人间受到多大的尊重，……店里”，可看出他怎样的性格？学生哑口无言，老师见状，急，只好自己说出预准的答案：“表现了赫耳墨斯妄自尊大的性格。”学生仍一脸茫然。评课时，我问：你怎么理解出来的？他说：“教参上不是写着吗？”
②、不及：学生的阅读体悟偏离了语文本位，生成非语文味的体验与感受。许多教师为体现新课标精神，为追求“动态生成性教学”，常被课堂上一些错误信息和毫无意义的生成性问题扰乱视线。为求“生成”而“迷失”文本， “迷失”目标。
案例——《塞翁失马》一课，当学生提问“塞翁失的马是公马还是母马”时，教师“灵机”地丢下了原先的设计，就抓住这问题展开讨论。诚然，教师不愿扼杀学生提问的兴趣，但教师对缺乏生成内容价值的判断，即值不值得去生成，是不是偏离了文本这一方向把握的主导地位是不能缺失的。
2、披着“个性化阅读”、“ 阅读反思和批判”的外衣，越出语言本位的轨道，失去语文味。
重视学生的体验，但不能越出语言本位的轨道，断章取义，以放弃文本的本意和价值取向为代价去标新立异。王富仁先生说：“语文教学中应尊重文本作者的主体性，必须接受作者设定的特定的空间，必须避免那种纯属于自己的天马行空般的自由发挥，必须避免那种脱离开对文本作者的基本理解而进行不着边际的思想批判和艺术挑剔。”
案例——批判《走一步，再走一步》中的父亲对孩子缺乏人文关怀；批判《山中访友》中“我头戴鲜花，眼含柔情，悄悄地做一会儿女性”为严重变态，没有男子汉气概，批判大雨中居然“赶快跑到一棵老柏树下”极其缺乏基本的科学素养；批判《珍珠鸟》一文中人的自私和残忍……
3、偏离甚至脱离文本，生成非语文味的言语知识或技能。
传授一些肤浅的言语知识，没有意味深远的语言，教师只是知识仓库的管理员、搬运工，根本谈不上动态生成和语文味。
案例——《从百草园到三味书屋》：师：作者是谁（鲁迅）？师：原名叫什么（周树人），师：祖籍哪里（浙江绍兴），师：代表作有（《呐喊》《彷徨》等），师：本文写于什么时间（1926年9月18日）。
四、语文味的深入把握与凸显的方法与途径：
语文教学如何教学出语文味？前提是净化语文课堂教学的内环境，把不是语文的东西清除出语文课堂。核心是用语文独有的人性美和人情魅力，去丰化和磁化语文教学过程。教（学）出语文独特的情感，教（学）出语文课独特的美感，教（学）出语感，积淀民族文化，丰富生存智慧，提升人生境界③。
1、背诵积累——深入把握与凸显的“营养源”：
正如老舍所说，只有“入口成章”，才能“出口成章”。从“入”到“出”，既有学生对文章的“内化”过程，又有“外化”的过程。长期的积累，定能生成丰富的阅读积淀，这是语文味能在动态生成教学中凸显的基础。
①、学生多读多背多做读书笔记：
订阅《语文报》、《读者》等，并在早自修朗读；课外阅读总量不少与260万字；背诵优秀诗文80篇；勤作读书笔记。
②、教师做好计划、做好收集、做好点拨：
必须构建初中三年中阅读、背诵的计划；并却建立自己需要的信息资源库；自己多阅读。并且在教学中，适时点拨。
案例——《秋天》：我眼中的秋天是：的，有诗为证：。壮美的：“万山红遍，层林尽染……”，“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”，“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”；悲凉的：“枯藤老树昏鸦……断肠人在天涯”，“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”；凄苦的：“寒蝉凄切，对长亭晚……”等。
2、和谐氛围——深入把握与凸显的“滋养液”：
罗杰斯曾说：“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的关系，依赖于一种和谐安全的课堂氛围。”师生之间应情感交融，使学生体验到民主、尊重、关爱，得到激励、鼓舞、感化和指导。而“语文味只有在一种共生互学（互享）的师生关系中才能形成”④。
①、味儿浓浓的抒情导入：案例——《秋天》：秋天是个神秘的季节，没有春的妩媚，没有夏的热情，没有冬的凝重，仿佛一个遗世独立的清丽女子，随落叶而至，随飞雪而归。有天高地广，金风送爽的心旷神怡；也有北雁南飞，霜风凄紧的萧索悲凉。
②、情意浓浓的教师范读：案例——《春酒》：我区俞老师在上示范课时，配乐范读，清新恬淡，沁人心脾，读出了琦君的语言风格，震撼了老师和学生的心灵，自然地把学生带进了文本，绽放出语文的魅力。
③、富有诗意的教师点评：案例——《念奴娇•赤壁怀古》：当学生声情并茂地朗读后，教师平淡地点评：“不错，你读得很好，很有表情，也很流畅”，就较为无味，而激昂地评为：“你读得真好，读出了大江东去的豪放，读出了乱石穿空的雄奇，也读出了人生如梦的悲凉！我们为你的精彩诵读而喝彩”，就富有诗意，富有语文的魅力了。
④、充满人文的多重对话：
语文味是文本、教师、学生和教学手段等要素在动态中形成的一种和谐的整体美⑤。多重对话，则是语文味深入把握与凸显的“润滑剂”。
a、生本对话：
从三维提问出发，生成言语和精神同构共生的多元解读意义。
首先，问自己——有没有读懂文本说了什么，或作者想说什么。应理解文本，能准确地说出文本的主要内容，初步生成文本的基本意义。
然后，问文本，明不明白作者的观点或情感，持赞同还是否定的态度，作出自己的合理判断，生成个性体验的感受。
再次，再问文本，不断拓展、延伸、探究，阅读同一主题的更多文本，倾听别的文本的不同声音，生成感受性、创造性的意义。
b、师生对话：
走进文本，把握文本价值取向，多元解读，创新思维，自主合作，生成个性化体悟。
案例——《祥林嫂》：对其死亡原因的探究，生：饥饿、寒冷，再加上疾病，生：封建夫权的压迫，生：封建族权的压迫，生：封建神权的压迫，生：鲁四老爷的迫害，生：鲁镇一群愚昧的人的迫害等，都生成了自己个性化体验与感受。
3、文本细读，——深入把握与凸显的“手术刀”：
文本细读主要是对文本语言、结构、象征、修辞、音韵、文体等因素进行仔细解读，是一种以自己的心灵去探索另一个或熟悉或陌生的心灵世界⑨。从而，发掘文本所具有的典型意义和特有内涵，从有意味的语言出发，生成语言丰富的意味。
①、诵读法：
诵读，仍是最有效的言语活动方式，它不是简单记背，要义是“得他滋味”（朱熹），即读出问题、读到自己、触及情感。正如王荣生所说：“以得滋味为要义的诵读，是双向的运动，它既是理解文本的方式，也是一种读者表现于传达理解的方式，是读者与文本的情感交融。”
案例——《答谢中书书》：做足“读”文章—— 一读，读准字音，感受美好文字；二读，读得流利，感知美好节奏；三读，读懂文意，感悟深刻含义；四读，读赏美景，鉴赏优美语言；五读，读出感情，领悟美好感情；六读，读出自己，生成恰当体验；七读，背诵积累，感受美好文化。由浅入深，在动态中点拨引导，吸品语言，生成学生个性化的言语意味。
②、品读法：
语文味主要通过情感激发和语言品味等手段来获得的⑥。必须从语言文字入手，给学生创造充分阅读的时间，引导学生反复朗读、大量阅读、细细品读、深情诵读中反复涵咏体味，有层次地读，有感情地读，把喜怒哀乐读在脸上（李镇西）。引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面，甚至是有创意地去理解、欣赏作品，产生对文本的情感美、语言美、形象美、构思美、意境美、哲理美和情趣美的认同与赞赏让学生领会语言文字之美，从而领会作者的言外之意，意外之境。品读是对文本语言的触摸，在读、品中凸显语文味。具体方法有：朗读品味法、比较品味法、语境体悟法、生活体验法、空白填补法等。
案例——《口技》的语言教学：
A、“文眼”：“京中有善口技者”——善。
B、表演内容：梦中惊醒、渐入梦乡、火场百象——复杂精彩。
C、听众反应：寂然、微笑、正坐、几欲先走——投入热烈。
D、表演道具：“一桌，一椅，一扇，一抚尺而已”——简单粗劣。
从纯文本的角度，品味探究语言的意味，动态中寻求言意的融合。
③、整体感悟法：
文本细读必须立足于文本的整体，它强调沉入言语，逐字逐句解读，但这种解读是以文本整体为前提的，从而更细致地把握整体。设计时，运用柔性预设，构建有效的动态生成的支架，凸显语文味。
案例——《斑羚飞渡》的整体感悟：
A、有感情地朗读课文，看课文讲了一个故事。
B、从文中可以看出，这是一群的斑羚。
C、表达了作者的感情，我受到的启发。
④、拓展法：
教学中，应灵机地抓住教学契机，在动态中适当拓展迁移，拓展有助于文本的阅读理解的背景资料、有助于对文本的深刻感悟的评析材料、有助于对文本的认知表达的续写评论，以促进富含语文味的有效生成。
案例——《春》：在品读文本语言后，教师让学生把文中描绘的春天用你的“神笔”描画下来，并展示交流，这——是语文还是美术？又《我爱我家》综合性学习中，教师见时机成熟，当即布置一任务——要求学生回家为父母洗一次脚。这明显是思想政治作业，如果能加上一句话——把亲情活动的过程、感悟用文学的笔法表达出来，不就是一次很好的练笔机会吗？
4、语文审美——深入把握与凸显的“总根基”：
在长期的濡染中培养学生的语感和美感，触发学生的灵感，丰富学生的精神世界，涵养学生优美的文明气质和优雅的文化风度。久而久之，学生身上洋溢着浓郁的语文味即文化味，学生的语文能力、语文素养和文化品味、健全人格层次得到了提升⑦。
教师处理教材、组织教学活动、选择教学手段、运用教学语言以及教师的仪表风度等因素，显示出来审美风貌，表现为真（真实可信）、诚（诚挚深沉）、新（新颖独特），体现于教学的全过程，并为学生所品评体验，或深或浅或长或短地吸引着学生。在思维和情感的强烈震撼中领会伟大的人格、深邃的思想和美好的情操。
案例——《社戏》：对“偷豆”的认识，通过对“偷豆”的目的、“偷”谁家的豆、怎样“偷”、他们防“偷”的秘密被人发觉的文本语言的探究，学生审出了文中洋溢的童趣美和热情无私、天真质朴的人情美。
5、句文仿作——深入把握与凸显的“T台秀”：
语文味的最高形式，主要体现在教师引导学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀，去体味、感悟作品，引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面去理解、鉴赏作品，产生对文本的情感美、文体美和语言美的认同与赞赏，并产生强烈的阅读欲、创作欲⑧。
案例——《山中访友》：“你好，山泉姐姐，你捧一面明镜照我，是要照出我的浑浊吗？你好，溪流妹妹，你吟着一首小诗，是邀我与你唱和吗？”仿写：“你好， ”
并指导方法：A、抓住“朋友”的特征；B、运用第二人称和拟人手法；C、表达出物我合一的和谐美。
案例——《观舞记》：仿写该文排比式开头，先声夺人，为下文造势。请看学生作品：
我应当怎样来形容母亲的脸庞？
假如我是为雕刻家，我就要用细腻的刻刀，雕刻出母亲深陷的眼窝。
假如我是个作家，我就要用一枝神奇的笔，描绘出母亲干裂的嘴唇。
假如我是个摄影师，我就要用摄象机，摄下母亲专注的神情。
假如我是个音乐家，我就要音符，奏出母亲鼻尖汗水滴落的旋律。
然而我什么都不是！我只能用母亲赋予的一切，在脑海中刻印出母亲爬满皱纹的脸庞。
如同一个婴儿，看到推动摇篮的手，从天而下的春雨，他想叫出他心中的感恩，但是无法用语言来表达。
但是，母亲，难道我就能忍住我内心的感恩，不向你倾吐？
五、结束语：
语文教学就是语文味的教学，语文味是语文教学的灵魂。串讲串问少一些，积累品味多一些；小组伪议少一些，潜心会文多一些；刚性预设少一些，动态生成多一些。我们的语文教学会“别有一番滋味在心头。”
[注释]
①、《生成中彰显教育智慧》《中国教育报》2006年1月10日第8版
②——⑧、《语文味研究》程少堂 http://www.yuwenwei.net
⑨⑩、《文本细读：切入言语的心灵世界》《中学语文教学》 2006年第7期第32页
[参考文献]
1、《语文味研究》程少堂 http://www.yuwenwei.net
2、《文本细读：切入言语的心灵世界》《中学语文教学》 2006年第7期第32页
3、《什么是真正意义上的走进文本》《语文学习》 2007年第4期第20页
4、《语感培养须“理会文字”》王尚文《中学语文教学》2006年第10期第32页
5、《生成中彰显教育智慧》《中国教育报》2006年1月10日第8版