杂志发表用的标题是：《从“语文味”到“文人语文”》

原题：新的语文教学美学原则在崛起

——以“语文味”和“文人语文”为核心

程少堂

（武汉《语文教学与研究》2013年第4期）

江苏两位语文教育研究专家王爱华、曹春华在2011年第11期《语文教学通讯（小学刊）》发表的题为《国内“语文味”十年研究综述》长篇综述性论文中指出：“‘语文味’从当初的一个实验性、先锋性的话语逐渐被人们所接受，成为了语文人的显语、共用语和日常用语”；“大量检索出的文献表明，‘语文味’的影响已经遍及全国，深入人心”；“‘语文味’从起初一个模糊的概念，经过多年的建构发展，已经成为支撑语文教学的重要理念，成为指导语文教学方向的重要指针”。作为“语文味”的首创者和实践者，我对以上十年“语文味”的“阶段性评语”有深切的认可，也有莫名的感动。的确，经过十余年艰苦探索，语文味理论与实践探索产生了非常广泛深刻的影响，用“百度”搜索“语文味”，有多达90余万相关链接，十年来全国语文教师、语文教育专家发表大量研究语文味理论与实践的文章，多所高校硕士生将语文味作为硕士论文选题，东北师大文学院硕士生张岩16万字的学位论文《程少堂语文教育思想研究》2012年12月1日以五位评委全优的优异成绩通过答辩，张岩正在将论文扩充到22万字左右，今年将以《荒原中的舞者——程少堂语文教育思想研究》为书名正式出版。语文味理论与实践探索还进入高校课程，四川师大文学院许书明教授在该校文学院开设《当代名师教学艺术研究》选修课，中学部分有魏书生、于漪、钱梦龙等八位教师进入研究视野，本人是其中最年轻的一位。

但是，我对“语文味”教学理论与课堂实践的探索与追求并没有止步不前。对于“语文味”的下一个十年的研究与发展，在既有基础上，已经有了新的开始。我在《语文教学通讯（初中版）》2011年第二期发表的《呼唤“文人语文”——“文人语文”放谈》一文中提出了“文人语文”概念，是对“语文味”理念的深化与提升。本文正是试图以“语文味”“文人语文”等为核心概念，对从“语文味”到“文人语文”的发展脉络进行梳理，以总结与表达十年来以及下一个十年以建立“中国语文教学美学新体系”理论研究与课堂教学实践之理想追求的过程与期待，以求正于方家。

一、“语文味”有没有比较成熟的定义？

语文味比较成熟的定义在2007年左右即基本定型，我在2008年1月出版的《程少堂讲语文》一书中将这一定义作了多次表述和阐述。近十年来，全国各地媒体发表了大量讨论语文味的文章，但一些一线教师作者不善于、不习惯在写文章时查阅文献，他们中不少人要么对我们关于语文味的比较成熟的定义不甚了然，要么知道这个定义但有误解，更有个别人出于某种目的曲解我们的定义。

和语文界众多的概念相比，“语文味”这一概念确有其“中国化”“中国文化”的“味道”。这首先是因为“味”范畴是中国传统美学的中心范畴。著名文艺理论家朱立元教授认为：“中西两种美学体系是两个不同的体系，而‘味’是中国古代美学的一个基本范畴，是其逻辑起点、归宿点与立足点。”（朱立元主编：《天人合一：中华审美文化之魂》，上海文艺出版社1998年版，第429页）中国美学有以“味”为美的传统，它与中国人直观的审美体验相关，而且这种体验使“味”的内涵不断延伸，比如滋味之味，辨味之味，创味之味。滋味之味，表达的是静态的审美心理感受，辨味之味是动态的审美体验，创味之味是审美回归于诗性言说的作品创作。而对于语文教学而言，“味”之三态，都可以通过语文课堂得以实现。正如我对“语文味”的通俗解释：“通俗地说，所谓语文味，就是在扎实的基础上，把语文课上得有趣儿些，有味儿些，好玩儿些。”

对“语文味”的内涵进行比较准确和清晰的解说，可以用非常理论化的定义来表述，那就是2007年左右我们关于“语文味”比较成熟的学术化定义（最近我们对这个定义的个别词句做了小的调整）：“所谓语文味，是指在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨，以共生互学（互享）的师生关系和渗透师生的生命体验为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种既富有教学个性与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意美感与自由境界。”可以说，语文课让学生成为学习的主体学出“语文味”是目的。“语文味”的最高形式，主要体现在教师引导学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀，去体味、感悟作品，引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面去理解、鉴赏作品，产生对文本的语言美、文章美、文学美、文化美以及蕴含其中的情感美的认同与赞赏，并产生强烈的阅读欲、创作欲，这样，在长期的濡染中培养学生的美感，触发学生的灵感，涵养学生优美的文明气质和优雅的文化风度。久而久之，学生身上洋溢着浓郁的“语文味”即“文化味”。总之一句话，让语文充盈人生，让语文提升人生，让语文成就人生，这就是“语文味”教学的终极目的。

二、语文味教学有没有模式？

“语文味”理论的“顶层设计”就定位于“人生”层面的“生命体验”与“族群”层面的“文化立意”。于是，在“语文味”概念提出不久，就有国内专家用“文化语文”来概括语文味概念的个性内涵和我的教学课例的主要特征。如2006年8月26日，著名学者孙绍振先生在深圳为我的公开课《荒原中的舞蹈：中国知识精英的精神困境与突围——〈离骚〉〈逍遥游〉的文化解读》做大会点评时指出：“现在可以肯定地说，‘语文味’或‘文化语文’教学流派在深圳初露端倪。”

当然，如果“语文味”可以称为一种“教学流派”的话，它与众多知名教育教学流派相比，“语文味”的概念表述似乎并不能给人一种可操作性的印象。 “味”字本身可能给人的印象就是“只可意会，难以言传”的感觉，所以，有人觉得，程少堂的语文味课堂，有些朦胧，不好操作，不好模仿。但是，有味、有意境的语文课堂是一种像水一样灵动的过程，而“操作”这个词，就已经把美的东西僵化了，品味给降低了，降低到工匠的地步了。不过，作为语文教研员，作为语文味理论与实践的倡导者、探索者，我还是有意识努力地把我的语文味理念指导下的课堂变得可操作些。自然，这个“程序”不是一般的程序，而是“程少堂的序”，即在“程序”中会有语文味的教学个性和“味道”。比如其中的一种“程序”是：语言的品味——文章的玩味——文学的意味——文化的体味等等，也就是大家现在比较熟悉的语文味教学“一语三文”的概括。在我最初的课堂，比如十年前的《荷花淀》，虽然还不像后来的课堂中那样，有意识、有层次、有梯度地体现出一种操作性很强的课堂教学格局，但是，从这堂课中，已经能看出后来的我所有课堂的影子。有一种说法叫“全息”，是指单一的个案却能包含所有的内容，“一斑”包含“全豹”。我的《荷花淀》一课就具有“全息”功能，它包含着我后来所有公开课的基本元素，当然也包含我后来的课堂中所呈现出的“一语三文”等多种教学程序及其综合运用的萌芽。目前语文味教学最成熟、影响最大的是“语言之美——文章之美——文学之美——文化之美”教学流程，语文味课堂教学通常按这四个流程逐层深入地推进。把这个流程或框架叫做“教学模式”也未尝不可。现在有些人由于反感模式化而连带反对模式，这其实是一种形而上学的思维方式。教学只有一个模式当然不行，但有多个模式行不行？语文味教学反对模式化，但不反对模式。而且，这个“一语三文”也只是语文味教学目前比较成熟的一种主要模式，并非唯一模式。根据我们目前的认识，语文味教学模式从不同角度有不同概括，如：（一）哲学（文化）模式与文学模式，（二）理性模式与游戏模式，（三）举一反三模式与举三反一模式，（四）系统模式与重点模式等等。对于这些教学模式，语文味教学践行的原则是：一个理念，多种（元）模式，组（综）合运用。所以在我们语文味课堂上实际存在一个模式群，存在主模式与副模式。

这里需要特别说明的是，以“一语三文”为代表的语文味教学程序或模式，虽然并非很难掌握，但要真正掌握得好，对教师的素质就有一些特殊要求。例如对文本进行文化观照，是需要语文教师具有较好功底来做前提的，换言之，语文味教学模式的掌握，要与提高教师素质并行。不提高语文教师自身的素质或者说教师素质不高，“一语三文”就搞不了，或者搞不全，能教学到“文章”层次就不错了，少数教师能教学到“文学”层次，至于对文本进行“文化观照”，就只能望洋兴叹了。一些教师按照“一语三文”进行教学，环节虽搞得全，但是却搞不好，搞不好的主要表现是在文学、文化层面（特别是后者）蜻蜓点水，不能深入。

现在，不少语文教师都有一个良好的愿望，他们跟我说，既然语文味理念影响这么大，为何不能提供一个像上世纪八九十年代流行的日本傻瓜相机一样极容易操作、甚至不需要什么素质谁都可以轻易掌握的所谓“教学程序”呢？这样全国语文教师的语文课不都能教出语文味了吗？我要实话实说，这种指望是不现实的，原因有三。首先，就能力而言，我没有、其他语文人也没有能力搞出这样一个“教学程序”，除非天上降下一个“语文神”来。其次，客观上也不需要这样一个教学程序。如果真有人有这本事能搞出这样一个“教学程序”，那就是一件很可怕的事了，因为那不是语文的生日而是语文的死日。再次，就是客观上有这个需要，我们也从未打算研究什么“傻瓜语文教学法”。正如傻瓜相机自有它强大的优势一样，面对当今全国数百万语文教师，其中相当多的人水平不敢恭维的现实，“傻瓜语文教学法”绝对有它的广大市场和重要价值，所以如果真有这种“傻瓜语文教学法”（或其他学科的“傻瓜教学法”）诞生的话，我们绝不反对，甚至要支持。但我们自身不研究这个。我认为，语文界也好，整个教学界也好，既要有人做适应性的普及研究，也要有人做超越性的提高研究。除此以外，更重要的也许是，从本质上说，语文味主要是一种理念，而不是方法，所以所谓语文味教学模式，实际上是一种“理念模式”或“灵魂模式”，而不是一般意义上的方法模式、操作模式。（关于这一点，可参阅语文出版社出版的《程少堂讲语文》一书第92页的详细论述。）

三、“语文味”教学为何要起于语言而终于文化？

语文味教学把“语言”放于首位，置“文化”于终点，这种排序出于对语文课堂的本质的认知。

正如卢梭所说的，教育就是生长，那么，语文课堂实现教育本质的起点就应该是“语言”。任何一种语言，都是直通操持这种语言的人的精神层面，接纳他的世界观和精神境界的。19世纪德国语言学家洪特堡对此早就有论述：“每一种语言都包含着属于某个人类群体的概念和想像方式的完整体系”，“个人更多地是通过语言而形成世界观”。（【德】威廉·冯·洪堡特著《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，姚小平译，商务印书馆1997年版，第50、70-71页）伽达默尔也认为：“毋宁说，在所有关于自我的知识和关于外界的知识中，我们早已被我们自己的语言包围。我们用学习讲话的方式长大成人，认识人类并最终认识我们自己。”（【德】伽达默尔《哲学解释学》，夏镇平、宋建平译，上海译文出版社１９９４年１１月版，第６２页） 

语文课堂的基点是语言。“语言之美”先天地成为语文课堂的基点。当然，绝大多数语文老师都会把语言作为整个课堂的基点，但是，有的语文课堂在语言上打个转，就停止了。而我的语文味课堂，语言是一切的开始。语文教学，当然是要让学生体会到汉语的生命力和美丽感。因此，我在对语言的品味上，是要花大功夫的。一节课，虽然有语言、文章、文学、文化几个层级，但是，不能因语言排在前列，就轻视，就简单处理，反而是要把语言品味足了，让语言出“味”。我有时会把文本的语言，像玩戏法一样，或者就像玩魔方一样，反复地进行变式处理，让学生在娱乐中玩赏语言。比如，我在深圳讲的“把玩诗歌--《你是我的同类》”，在香港讲的“用优美的汉语描绘优美的人性——《诗经·子衿》欣赏”、“陌生化：艺术的‘头脑’——以《听陈蕾士的琴筝》为例谈诗歌鉴赏”等课例，都花大功夫去进行汉语的品赏、玩味。我们的汉语真是大有玩味之处！讲李商隐的诗歌《锦瑟》一课，课题是《<锦瑟>：中国诗歌美的“四个代表”》，我让学生体会，豪放的诗与温柔婉约的诗，从它们在词语的选择和音韵使用上看，都是“命中注定”的。《锦瑟》的韵脚字眼是这几个字：年、鹃、烟、然。你发现没？读到这样的韵脚，让人能感受到一种历尽沧桑后虽不平静但有节制地审美性回眸感情的基调。李商隐正是用这样的韵脚，将自己的悲情人生加以审美化，情调才悲而不淫，哀而不伤，所以韵脚字眼读音轻重程度居中，发声时开口合口程度居中。不是说随便选个字就放进诗歌中的，这里是有“来头”的。《锦瑟》是千古难解之诗，它难解，就是因为它意义丰富多元；你要把它改成绝句，就是另外一种样子；改成元曲，你试试，又会是另一种样子。汉语，真是奇妙的东西！

学习语文，我觉得，不能发现这种奇妙，真是愧对汉语，愧对祖宗！语文味教学以语言为基点，从语言到文章，到文学，再到文化，这样就使语文课堂有高度，有厚度，有深度，同时又妙趣横生，让学生觉得学语文很有意思很好玩。说到好玩，我大约是语文界第一个提出“玩语文”这个概念的人，我在2003年7月16日《中华读书报》上发表的《语文味：中国语文教学美学的新起点》一文中，就把“玩语文”作为我未来要建构的“中国语文教学美学新体系”的重要内容之一。我当然知道有人不喜欢“玩语文”这个概念，但是我喜欢。我喜欢这个概念，是因为，“玩”在中国传统美学领域是一个层次很高的范畴。中国传统美学中的“玩”，不是一般的“玩”，它是以一种胸襟为凭借，以一种修养为基础的“玩”。这样的“玩”，摆脱了对功利的追求，对名誉的计较，它是一种审美的心境。在西方美学中，“玩”即“play”，即“游戏”。根据马克思的观点，只有在“游戏”中，人的本质力量才能在无拘无束的自由自在的状态中得以发挥出来。因此，一些优秀作家在进人高层次高境界的文学创作时，都是有意识在进行“文字游戏”。汪曾祺在评论林斤澜的小说时曾说过：“斤澜近年的小说有一个特点，是搞文字游戏。‘文字游戏’大家都以为是一个贬词。为什么是一个贬词呢?没有道理。”(《汪曾祺文集•文论卷》，江苏文艺出版社1994版，第138页)数学大师陈省身题过一句很有名的词：“数学好玩”。同理，教学中的“玩”也应该算一种很高层次的境界，我甚至想说，“玩语文”才是语文教育真正进入素质教育境界的标志。

的确，很多语文教师，特别是相当优秀的语文教师，是很会引导学生品味语言的，他们能把母语中的美丽风景让学生在大脑里再现，并品味出语言的味道。但是，对于品味语言，有些语文教师，会用祖宗的那句充满禅机的话来给自己留有退路。哪句话？就是那句“只可意会，不可言传”。当然，有些语言的妙处的确是“不可言传”。但是，在学生能体会出“难传之妙”之前，你总要给学生铺垫一下吧。所以，我说品味语言是语文教师最重要的基本功之一。但是，语言并不是文本止步的地方。语言背后有文化，文化是语言的根。文章、文学背后，也有文化的影响在。一个人对文本的理解，最根本的东西是他的“文化理解”。没有文化理解的语文课，可能会丢掉很多东西。我们现在有些语文教师，自己不喜欢读书，或很少读书，没有自己的思考，更没有自己的文化理解，他的教学可能是把教参上的话炒一次冷饭，或者是把什么都炒成考试试题，这样的语文课，让它成为学生喜欢的课，太难。而有了文化理解的课，就不同了。

2012年我讲《毛泽东的文化魅力与英雄悲剧——“千古第一词”毛泽东<沁园春•雪>文化密码解析》，从诗歌探析毛泽东的文化魅力和英雄悲剧的文化密码，也可以算是管中窥豹。“上片写景为什么写农村风光，而不写城市风光？”“下片评点历史上五位杰出帝王，既说他们‘略输’、 ‘稍逊’、‘只识’，那为何作者不写文采一流的南唐帝王李后主李煜（一江春水向东流）、书法和绘画都有很高地位的宋徽宗？”这里面蕴含的是重视农村包围城市、建立农村革命根据地的毛泽东思想，是枪杆子里面出政权的引导中国革命走向胜利的伟大理论。有了这样的文化理解，这节课就有了不同的风光。

经常有语文教师跟我说：语文味教学强调文化观照好是好，可是目前的中考、高考并不考这些。我的回答是，目前中考、高考的确不大考文化方面的深度内容，但是，中考高考不考文化内容，并不意味着我们可以不教这些内容，更不是说语文教学中注意了文化渗透，就会影响学生的语文考试成绩。我认为事实恰恰相反，我认为目前学生的语文考试成绩、语文素养不令人满意，与我们的语文教学缺少文化视野、缺少文化重量有关。比如，中学语文（尤其是作文）教学中，我们常常听见语文教师责怪学生“思想不深刻”或“分析不深刻”。但是学生为何“思想不深刻”或“分析不深刻”？我看，一个重要原因，是“语文不文化”，“文化不语文”，没有“文化”的语文教学大行其道，即我们的语文教学大多是没有“文化”的教学，或者说是“文化”不在场的教学，换句话说，大多数语文课堂是在情感、知识或精神的某一个平面滑行，既没有或缺少灵魂的冲击与荡涤的力度、强度，也没有或缺少引导学生用文化眼光深入观察、思考、分析问题的意识与习惯，因此语文教学没有提升境界增长智慧所需的应有的深度、厚度与张力。照我看来，文化眼光，从某种意义上讲就是历史眼光，缺乏历史眼光或文化眼光，教师也好，学生也好，思想、分析会深刻吗？

那么，怎样才能让语文课堂有这样的“文化味”？或者说，怎样才能让语文教师上出这样的有“文化味”的语文课来呢？

不得不承认，做个语文教师不容易，做个让自己的语文课有“文化味”、不平庸的好语文教师更不容易。要读书，要思考，要让自己成为文化人，这样，你的课才会有一个文化的高度和厚度。我为何每年要自找压力在深圳讲全市性公开课？原因之一是：我每讲一次公开课，就是一个广泛地专题阅读的过程。比如我讲毛泽东的《沁园春·雪》，就阅读了40多本关于毛泽东的诗评或传记，最后才有《毛泽东的文化魅力与英雄悲剧——毛泽东<沁园春·雪>的文化密码解析》一课。我讲李商隐的《锦瑟》，阅读参考了50多本有关李商隐的书籍，所以才能讲出《中国诗歌美的“四个代表”——“天下第一朦胧诗”<锦瑟>细读》。你首先要拥有一片海洋，才可能在自己的课堂里具有海纳百川的胸襟，才可以尺水兴波。所以，我对语文味工作室的同仁们的要求就是要广泛阅读，海量阅读，高难度阅读。这里的高难度阅读，就是多读哲学、文化、历史等各方面的经典。读不懂也要读。我甚至认为，有理想做一流语文教师的老师，要肯读点“天书”（有的学者叫这种书为“硬书”），因为你老读水平一般的“地书”“软书”，你的水平就老在“地下”嘛！你的思想就会“缺钙”！鲁迅先生讲要“硬译”，我们要“硬读”。对，硬读！“天书”再难，不是人写的吗？别人写都写出来了，我们读一遍还那么难吗？首先是读，读了才会有想法，才会有高度有厚度有锐度嘛。一个语文教师不读书（我指的是这种“天书”或“硬书”），怎样能上好语文课？要好也好不到哪里去。语文教师，首先要成为一个读书人，一个职业读书人，成为“读书种子”，最终要做一个“文人”。不过可悲的是，现在连一些很有名的“名师”都是一拿起理论书就想睡觉啊……

四、为何说“文人语文”是正在崛起的新的语文教学美学原则？

我们认为，做一个“文人”，应该成为一个语文教师的基本定位；教好语文，首先须要做一个“文人味”十足的人。

做一个语文教师，读书，是基本定位；做“文人”，应该是高要求。在我看来，让自己成为一个“文人”，才能更好地培养你的学生学好语文，才能让语文课成为有“语文味”的课堂。

著名作家、评论家张修林给“文人”下了一个定义：“文人是指人文方面的、有着创造性的、富含思想的文章写作者。严肃地从事哲学、文学、艺术以及一些具有人文情怀的社会科学的人，就是文人，或者说，文人是追求独立人格与独立价值，更多地描述、研究社会和人性的人。”可见这里的“文人”之“文”，其基本含义和“人文精神”中的“人文”大体相当。对于中国传统文化而言，“文人”是对中国文化拥有的一种态度，是一种生活方式，这种自我定位，我觉得能更好地让自己成为一名好的语文教师，能让自己的语文课堂更大限度地实现语文本身的学习。因此，在“语文味”这样一个理论框架下，我提出“文人语文”的概念。“文人语文”，是我们正在进行研究的《中国语文教学美学新体系》的核心概念，也是正在崛起的一种新的语文教学美学原则。以文人的情怀来上语文课，就应该称为“文人语文”。

所谓“文人语文”，即由文人所教授，含有文人之趣味，在教学过程中不过多考究教学技术技巧，而于课之外，能看出许多文人之感想的语文课。这一定义，当然也是首先强调执教者的文人身份和文人趣味，强调执教者主体精神的张扬。与过去的语文教学美学主要是主张语文教师将文本的思想内容、表现形式客观地传授给学生（只是在阅读时提到感情投入），因而实际上主张的是一种“无我”的再现性教学不同，“文人语文”主张语文教师要像文学家、艺术家创造作品一样，把师生的生命体验融入教学过程，把语文课当成艺术作品一样打造，即主张的是一种“有我”的表现性教学。中国美术史上的“文人画”强调“画中有诗”、“画外有意”，“文人语文”教学也是强调“课中有诗”、“课外有意”。所谓“课中有诗”，即课中有诗意，具体说就是教学给人以美感，有感人的力量。所谓“课外有意”，即“课堂教学的主题在课文主题之外”，即是与传统的语文教学通常是将课文的主题（思想内容）作为语文课的主题不同，“文人语文”课堂的主题是由师生（主要是教师）的生命体验、人文情怀和课文的主题有机融合后，重铸而成的一种新的主题。这种主客观融合而成的教学主题构成语文课意境的核心。显然，这种意境来自于“课中有我”，我们说的语文味，其灵魂就是语文教学中的这个“意味”或“意境”，也就是“境界”。所以，我们给语文味下的比较成熟的学术化定义是一个很长的单句，其主干是“语文味是语文教学过程中的一种诗意美感与自由境界”。更简单地说，语文味也就是一种教学境界。教学境界就是教学意境，就是教学过程中的“天人合一”，就是教师、学生、文本、教学方式方法等等之间的和谐统一（而非四张皮），就是师生（主要是教师）的主观情意（“意”即生命体验）和所教学的课文中的思想、情感、表达形式等客观内容（“象”）融为一体。这样把主观之“意”与客观之“象”融为一体的教学，就是有境界的教学，就是有意境的教学，就是从“以情融情” 到“以情冶情”的教学，也就是一种“有我”的表现（而非再现）性教学。这种有意境的教学就是我们所说的美的教学。这是“文人语文”的本质与核心。我们认为，只有通过“文人语文”教学才能真正教学出我们心中的“语文味”，其他方式教学出的也可能是“语文味”，但不是我们理解的“语文味”。

提出“文人语文”的概念与理念，有许多理论依据。

首先，是基于对语文教学本质的认识。语文教学究竟是科学还是艺术，亦或是二者的统一，学术界并没有完全一致的看法。但是，语文教学既有科学的成分，也有艺术的成分，这一点是中外学术界所公认的。艺术作为一种文化现象，大多为满足主观与情感的需求，亦是日常生活进行娱乐的特殊方式。艺术的根本在于将庸常生活浓缩化和夸张化，以不断创造新兴之美，借此宣泄内心的欲望与情绪。依据艺术的这一定义，我们可以得出合理的推理：与艺术作品是作者的抒情手段一样，语文教学也应该能够成为语文教师的“抒情言志”的工具。这一点语文教育学术界以前是基本不谈及，或者根本不敢谈及的。

其次，中国传统美学“美在意象”的思想为“文人语文”理念提供了最宝贵的理论资源。叶朗先生指出：“‘意象’是中国传统美学的一个核心概念”。（叶朗《美学原理》，北大出版社2009年4月版，第55页）叶朗进一步指出：“中国传统美学在‘美’的问题上的一个重要观点就是：不存在一个实体化的、外在于人的‘美’，‘美’离不开人的审美活动。”（同上书，第43页）朱光潜、宗白华吸收了中国传统美学关于“意象”的思想，认为审美对象（“美”）是“意象”（或“意境”或“境界”），是审美活动中的“情”“景”相生的产物。（参见上书，第55页——57页）叶朗编著的这部《美学原理》高校教材有两个版本，另一个是彩色插图本，书名为《美在意象》。可见，“美在意象”这一基于中国传统美学的观念，被我国当代美学界创造性接受。正如中国本土蔚为壮观的“味”范畴审美话语系统与“语文味”概念密切相关一样，基于“语文味”理论框架的“文人语文”概念不仅在形式上而且在内涵上都与中国美术史上著名的 “文人画”概念密切相关，都主张“美在意象”，即或通过绘画，或通过语文教学，创造“有我”之意境来创造美。简言之，“文人语文”不仅直接脱胎于“文人画”概念，而且其核心与灵魂正是中国传统美学“美在意象”思想的现代转化。       

第三，中国传统文化其他许多方面都为“文人语文”理念提供了丰厚的思想启迪。例如，著名的“六经注我”就给我的“文人语文”以思想启迪。“六经注我”凸显了诠释者的主体性。这种主体性体现在创造性、实践性、超功利性等多个方面。冯友兰先生说：“从前有人说过‘六经注我，我注六经’。自己明白了那些客观的道理，自己有了意，把前人的意作为参考，这就是‘六经注我’。不明白那些客观的道理，甚而至于没有得古人所有的意，而只在语言文字上推敲，那就是‘我注六经’。只有达到‘六经注我’的程度，才能真正地‘我注六经’。” （冯友兰：《从“我注六经”到“六经注我”》，中国新闻出版报2009年07月28日）这段话给我的启发是，语文教师，只有通过文本讲自己的生命体验，才可能热爱语文，才可能把文本讲好，才可能把语文课上好。由此可见，“文人语文”即是突出语文教师的主体地位，做到“文”“我”和谐，“文”“我”如一，其本质和“六经注我”一致。

第四，中国语文教育史，从某种意义上讲，就是一部“文人语文”教育的历史。例如，以“文人语文”研究者的眼光重读《论语》，我们可以发现孔子是中国教育史上第一个伟大的“文人语文”教师，著名的《侍坐》章，可以看成是“文人语文”教学的典范。以“文人语文”研究者的眼光重温《史记》，我们更可以发现司马迁是搞“文人语文”的第一能手、第一高手——无数按部就班客观叙述历史的作品大都成为平庸之作，而写法十分“越轨”、满纸渗透作者生命体验的“无韵之离骚”的《史记》，却偏偏同时被誉为“史家之绝唱”，成为中国文化史上最伟大历史杰作。这些都为我们确立“语文味”理论框架下的“文人语文”观提供了教育史维度的实践支撑。换言之，写历史都可以如此“抒情言志”，教语文为何不能如此？

第五，现代文学批评理论中的的三个向度观点也成为我们提出“文人语文”观的依据之一。有学者指出，从古到今，文学批评可以说走过了三个阶段，分别是三个向度。第一个是古典主义阶段，是向着作者回归，着重研究和评论作者写什么，他为什么要写这些，目的是什么，作者和他表现的生活是什么关系，他为什么能写出这些生活内容，他写出这些生活内容要实现什么作用。这种古典主义研究方法的理论结晶以孟子“知人论世”、“以意逆志”“知言养气”为代表。第二个是现实主义阶段，是向着作品发掘，发掘文本的客观意义。批评的重点不在于作者主观上要写什么，而在于作品客观上写出了什么，又呈现出怎样的客观意义和价值。这种研究就是作品的现实主义的研究方法，它是以文本为鹄地，揭示作品的客观意义。第三个是现代主义阶段，是批评者主体意识的觉醒，这也是现阶段的文学观念。文学批评是一种独立的文体，有着独特的艺术性，批评者的写作也是一种创作，批评者在评论对象，其实是写出他自己。这种批评的写作、批评的艺术是以原作品和作者为素材，运用这些材料，写出批评者自己。虽然也描述，也分析，也褒贬研究对象，为研究对象“树碑立传”，但写出的终究是批评者自己，是批评者的见识、思想、情感和文采，是批评者自己根据此时代的生活情理对彼时代的推演，根据自己的生活体认对作品所描写生活的认知，根据自己的思想高度对原作品和作者的把握和评骘，当然也更是批评者自己思想和文采的显现。这种写作就不是“跪着写”，而是在被研究者对面“站着写”，是与对方“交流着写”。这体现出批评者人格的觉醒，批评艺术本质的觉醒。这种批评的写作达到了合二而一的高度，是批评的极致。（参见郭德茂：《文学批评的三个向度》，《中华读书报》2010年9月30日）我国语文教学的发展历史大体也是如此，具体说，以“语文味”或“文人语文”理念提出为标志，现阶段语文教学客观上已经进入第三个阶段——即通过文本讲教师自己的生命体验。

五、“文人语文”有何主要特征？

“文人语文”的特征，主要有以下几点：（一）重“表现”，求“有我”；（二）重“抒情”，求“审美”；（三）重“写意”，求“意境”；（四）重“功底”，求“积淀”；（五）重“生成”，求“灵动”；（六）重“生命”，求“立人”，等等。这些方面的概括，前三项是“文人语文”的显性特征，后三项是实现前者的基础。

“文人语文”和以往语文教学最大不同是其所具有的表现性。举个例子，我在讲《世说新语•咏雪》时，课题为“千古文人世说梦”，除了文言知识教学以外，整堂课表达的是我自己对魏晋时代有个性文人率性而为的生活态度的强烈向往。这一教学主题是表现性的而非再现性的，就是说我的教学主题来自于课文，但和课文的主题不同，我的教学主题中“有我”，我教的这堂课是“有我”之课，而非“无我”之课。也因“有我”，整堂课显现出浓郁的重“抒情”、重“意境”的特征。我一贯以为，一堂有语文味的好课背后应该站着语文教师这个人。它需要教师倾注整个灵魂的力量来进行，一堂好课在教学过程后面活跃着一个丰富、有力的灵魂。抽离了这个灵魂现场，语文教学是单调的、僵死的，它所创造的，也必定是一个没有智慧和生命的干枯世界。有语文味的语文课，语文教师都不仅仅是讲课文，实际上某种程度上是在讲自己。一句话，课即人，好课都是从胸襟中来，好课中有教师自己，有语文教师这个“我”。在一个语文课堂里，看不到语文教师的存在（语文教师仅仅在讲课不是我所说的 “存在”，而倒有可能是“缺席”），便不是好课，至少不是上好的语文课。好课都不仅仅是用口，而是用“心”教出来的。语文教师如果能做到把生命体验融入语文教学，就能“借课文之酒杯，浇自己之块垒”，真正做到讲的是别人的故事，伤的是自己的心，就能将只见“心眼”的语文教学，变成能见“心事”的语文教学。当然，这种“心事”，不是仅属于个人一己之私的小情怀，化用鲁迅 “心事浩茫连广宇” 的诗句来说，有语文味的语文课的这种“心事”，是“连广宇”的心事，是富有人性深度、寓有时空共性、甚至蕴含普世价值的人文情怀。

也许有人会问：难道中学语文教学是为了培养学生成为“文人”吗？

中小学语文教育是不是要培养学生成为文人，这要看我们如何定义“文人”。如果按传统的“文人”定义，“文人”即文人墨客，甚至把“文人”只限制在“作家、诗人”等范畴，那中小学语文教育当然不是也不可能是培养文人的教育。但是，从前文对“文人”的定义可以看出，我们所说的所谓“文人”，实际上是具备“人文精神之人”，其特点是比一般人更注重“创造性”和“富含思想”，更注重“独立人格与独立价值”，而这些特点实际上又是现代公民需要具备的素质元素。在这个意义上，如果说当代中国语文教育要把培养学生具有这些“文人”气质作为当代语文教育的目标之一，应该是合理的吧。

六、确立“文人语文”美学原则有何意义与价值？

 “文人语文”概念与理念的提出有重大意义。可分四个方面谈。

首先，这种新的中国语文教学美学理论的提出，可以说是中国语文教学美学话语的一场革命。2011年6月30日我应北大语文教育研究所之邀在北大中文系作了《从“冷美学”到“热美学”——以“语文味”为例谈中国语文教学美学视界的转换》的讲座，在这个讲座中我指出，和中国美术史上“文人画”与 “匠人画”是两个对应的概念一样，“文人语文”也是和“匠人语文”相对应的概念。“文人语文”概念与理念的提出，不仅是语文味研究的重大进展，标志着语文味研究真正进入美学层次，而且标志着中国语文教学美学理论从过去的“无我”的“冷美学”，转型为“有我”的“热美学”，标志着一种用中国审美经验解决中国语文教学美学问题的、有中国特色的语文教学美学新体系，终于找到自己独特的艺术语言——找到自己的“关键词”（核心概念）和“关键句式”（核心观点）。这种新的语文教学美学话语，和目前流行的以西方美学理论为支撑的语文教学美学理论可以对峙互补。

美国康奈尔大学英语系M.H艾布拉姆斯教授作于1953年的《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》是现代文学理论的扛鼎之作，问世半个世纪以来，依然以其理论的前沿性和逻辑的精密性对当代学者产生着巨大影响。该书的书名把两个常见而相对的用来形容心灵的隐喻放到了一起：一个把心灵比作外界事物的反映者，是为“镜”，与模仿论相对；另一个把心灵比作一种发光体，认为心灵也是它所感知的事物的一部分，是为“灯”，与表现论相对。西方传统的思维有一种“镜像思维”，而灯又偏向东方的道家思想，有道之人内心必有一盏灯。不管是灯还是镜，都想说明文学对于现实的意义和作用。借用艾布拉姆斯的“镜与灯”的隐喻，我们也可以把以前的借用西方美学话语系统作为理论支撑的语文教学美学话语看做是“镜”，而把以“语文味”或“文人语文”为中心的中国语文教学美学新体系看做是“灯”。某种意义上我们可以说，这种话语转换，是将过去现实主义性质的中国语文教学美学，改换为现实主义和浪漫主义相统一的真正中国化的语文教学美学话语。这一转换，是一种基于中国美学传统的创造性转换，当然也可以称之为“革命性的转换”。这种转换无疑将深远而深刻地影响中国语文教学的发展取向。例如，它可能促进中国语文教学界对语文教学评价进行根本性变革。以前，我们要评价一个语文教师的语文课质量，可以完全不了解也没有必要了解教这堂课的语文教师这个人（个性、经历、阅历、精神生活等等）。但是，按照我们这个语文教学美学理论话语，语文课是语文教师创造的艺术作品，“课如其人”，评课就要“知人论课”，如果不了解语文教师这个人，我们就不仅不能很好的评价他教的这堂课，甚至不会真的听懂这堂课。这种思维，在文学评论中是常识，但在语文教学评课实践中，却是全新的思维。

第二，建构这种新的中国语文教学美学新体系，是确立中国语文教学美学自尊、自信与自觉的需要。众所周知，美学作为一门人文科学从西方传入后，将其中国化，是中国美学界几代人努力追求的目标。目前，这一目标也很难说完全实现。就语文教学美学来看，那就更是如此。例如，我们翻阅万福成、李戎合著《语文教育美学论》（中国海洋出版社2001年12月出版）、宋其蕤著《语文教学美学论》（广东教育出版社2003年1月版）、杨道麟著《语文教育美学研究》（中国出版集团现代教育出版社2011年9月版）等几种语文教育美学专著就会发现，其内容尽管各有特色，但总体看来，都是以西方美学理论作为理论支撑的，并不能很好地反映汉语文教学的审美个性，是一种不强调生命体验融入教学过程的“冷美学”。这种“冷美学”，要获得理论自尊、自信与自觉，恐怕是很困难的。只有将语文教学美学变成真正地道道的“中国的”语文教学美学，用中国审美经验解决中国语文教学中的审美问题，也就是将语文教学美学真正中国化，中国语文教学美学才有确立理论自尊、自信与自觉的可能。而我们所尝试构建的中国语文教学美学新体系，和现有体系的最大不同，就是将来自中国传统味感美学的“语文味”，和脱胎于中国美术史的“文人画”的“文人语文”作为中国语文教学美学的中心，将中国传统美学的核心思想“美在意象”作为建构中国语文教学美学的理论资源。由此而建立起来的语文教学美学体系，是一种按照汉语言“美的规律”，反映汉语文教学审美个性，用中国审美经验解决中国语文教学中的审美问题，强调生命体验融入教学过程，强调语文教师要像艺术家创造作品一样创造语文教学过程的“热美学”。这种美学话语的确立，使中国语文教学美学理论自尊、自信与自觉的确立成为可能。

第三，“文人语文”理念有利于提高语文教师教学中的“含心量”。根据“文人语文”的定义和特征可知，“文人语文”教学作为好的语文课的案例，代表着人类对美的向往和理想，是一种精神重构，它与文本（课文）世界并不完全对应，文本中很难找到它的完整存在。好的语文课所创造的是一个与文本有关但不同的心灵世界，并通过这个世界建立和现实世界的联系，体现出语文教学对现实的文化关怀。如果说，把文本（课文）变成“语文课”是一件很不容易的事情，那么，把文本变成有语文味的语文课那就更不容易，这一过程类似于小说家将生活事件、素材变成小说。照我看来，文本是客观存在的“此在”，好的语文课则是“此在”与师生“我在”的统一，是师生主观世界与客观的文本相结合的产物。因此，以语文味或文人语文的观点看，好语文课好的程度要依据其心灵化的程度而定。金子有含金量问题，语文课也有“含心量”问题。以我个人的经验和观察，一流的语文课每一个细节都要进行心灵化处理，所以显示出特殊的创造活力和人性魅力。可惜的是，目前的语文教学大多是“电脑化存在”、“试题化存在”，“含心量”不足，即未能经过充分的心灵化处理。

第四，这种新的语文教学美学话语，是一种能真正解放语文教师的理论话语。现在，一个教师，甚至一个名师，教了一辈子语文课，只是课，看不到有一种内在的审美情绪一脉贯穿。当然这可能还不是最应该引起关注的。应该特别引起关注的是，“语文教师死了”的语文课大量存在。看看当下真正把语文教学当成事业而不是仅当成职业的语文教师有多少？而只把语文教学作为职业，语文教师通常就会和语文教学保持“离间”距离，长此以往，就很容易产生审美疲劳和职业怠倦，失去创造激情。这样的“语文教师死了”的语文课多了，语文就会“不语文”，“语文死亡”的日子就来临。反之，以语文味或文人语文为核心的语文教学美学理论，强调语文教师必须把语文教学当成事业，强调语文教师要将生命体验融入教学过程，要和语文教学融为一体，以保证自己的语文教学真正成为审美过程。语文教学进入审美过程，语文教师就会找到自己的教学乐趣——在工具性、人文性的游戏之间，找到自己的快感，语文教师就进入自由王国或逍遥游状态，就会获得精神的极大解放，语文教学过程就会成为语文教师和语文自身的节日。

七、丰富语文的概念：“真正的语文教师”之标志

“文人语文”这样的课堂，更像用生命来上课。这也意味着“文人语文”更像一种理想，或者说更像一种“梦想”。

但是，无论在什么时代，也无论在什么情况下，总要有人追求理想的东西。这个话题也让人想起马丁·路德金那篇著名的演讲《我有一个梦想》。从某种程度上讲，实现“文人语文”,也是我的一个梦想，是我的工作室一些同仁的梦想。当然，这个梦想，在我的一些课例上已经成为一种现实，或者在我的一些课例上，我正朝着这个梦想去努力。这份努力的结果，自我感觉良好。正如一开始倡导“语文味”一样，我的理论，我的课堂实践，都体现着这种追求。杜甫写诗追求“语不惊人死不休”，我讲课也是追求“课不惊人死不休”。福楼拜说过一句话，大意是：“我甘愿为艺术占有，没有异议！”套用这句话“我甘愿为语文占有，没有异议！”还可以套用日本设计大师原研哉在其名著《设计中的设计》中说过的一句名言：“一个真正的设计师，应该能够丰富设计这一概念”，那么，我觉得，一个真正的语文教师，也应该是能够丰富语文这一概念的教师。从“语文味”到“文人语文”，都是我朝“真正的语文教师”目标奋斗的努力之结晶。