原题：建构一种新的教学法：语文味教学法

程少堂

（深圳市教育科学研究院）

（语文味网编者按：本文发表在北京《中学语文教学》2014年第2期。国家级文摘刊物、中国人民大学复印报刊资料《高中语文教与学》2014年第2期用接近杂志篇幅三分之一的大版面（19个页码），主办“程少堂之教改探索”专题，转载四篇重要文章，(1) 程少堂《从语文味到文人语文》; (2) 本文; (3) 四川师大许书明教授的《程少堂教学艺术论》; (4) 江苏徐万田老师的《从理解到追求,是标准还是境界——对“语文味”教学理念和实践的再认识》。中国人民大学复印报刊资料《高中语文教与学》2014年第2期“程少堂之教改探索”专题的推出，是语文味理论与实践探索史上具有标志性的重大事件——它标志着：过去十年已在中国语文界产生广泛影响的语文味理论与实践，至少在未来十年仍将以一往无前的姿态，可持续发展地产生全国性影响。）

中国当代语文教育史走过的是漫漫六十年追寻之路。在这条道路上，有心有情有信念的语文人，内心深处想必总能听到一种深切而深情的呼唤——那是对有中国特色、能反映汉语文教学规律、体现汉语文课程与教学的审美个性的新的语文教学法的历史性呼唤。

哈代说过：“呼唤与被呼唤的很难应答。”尽管如此，我还是愿竭尽绵薄，勉力去做一个这种呼唤的应答者。基于此，本文尝试中提出一种新的语文教学法——语文味教学法，以就教于学界。

一、语文味教学法的内涵

过去十几年，语文味理论与实践走过了一段不平凡的探索历程。语文味，从2001年我评课时随机讲出这个词语为发端，经历了一个漫长而复杂的过程：从其逐渐学术化、概念化，再到在此基础上不断尝试将其理论化（体系化），进而将理论变成语文教育教学理念（理念化），再到反复实践（行动化），最后提炼形成为一种语文教育思想。这正是一个实践——理论——实践——理论无限循环的过程。目前，语文味理论需要一个再理论化的过程，具体说，就是把我个人已研究、实践多年的，一种相对个性相对微观的教学方法或教学模式抽象概括成具有一定普适意义的、共性与宏观性较强的“普遍模式”——一种新的语文教学法。

做好这个抽象工作的逻辑起点，也是最重要的一个环节，就是需要把语文味教学法这一概念进行界定。经过对多年的语文味理论研究与教学实践进行反思，我把语文味教学法初步界定为：指教师在语文教育教学规律制约和关于语文味与文人语文的教育教学理论与理念指导下，在相对固定的语文味“一语三文”教学模式与突破固定模式的、灵活性的教学方式方法之间保持适度张力的前提下，以教材文本为载体，以渗透生命体验为核心，反映教学认识、表达教学理念、传达教学信息、表现教学思想与情感、彰显教学气质与风格，通过运用语文味教学艺术手段，创作出洋溢着浓郁语文味的语文课堂教学艺术作品，使语文教学过程产生教学审美意象，最终成为真、善、美、乐相统一的创造美的过程，从而让语文教学过程在实现语文味的教学宗旨的同时，成为语文教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命创造性的文化场所的一种“有温度”的语文教学方法。

这一界定包含以下要点：

（一）语文味教学法，是一种“有温度”的教学方法。

（二）语文味教学法，要求语文教师要像艺术家打造艺术作品一样，把课堂教学打造成自己的教学艺术作品。

（三）语文味教学法，能让语文教学过程产生教学审美意象，即让语文教学过程真正成为创造美的过程。

（四）洋溢着浓郁语文味的语文课堂教学艺术作品要通过语文味教学艺术手段来创造。

（五）语文味教学法，主张语文教学过程要做到真、善、美、乐相统一。

（六）语文味教学法是强调通过有语文味的语文教学，师生共同达到发展的教学。语文味教学法，是让语文教学过程在实现语文味的教学宗旨（语文味教学宗旨包含在语文味定义中，即“在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨）的同时，成为语文教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命创造性的文化场所的一种语文教学方法。因此，它能给语文教师的职业发展提供源源不绝的内发动力。

（七）语文味教学法，以教材文本为载体，以渗透生命体验为核心，反映教学认识、表达教学理念、传达教学信息，表现教学思想与情感、彰显教学气质与风格。其中，以教材文本为载体是基础，渗透个体或族群的生命体验（文化浸润）是核心和关键。

（八）语文味教学法，主张在相对固定的语文味“一语三文”教学模式（“正”与“常”）与突破模式的、灵活性的教学方式方法（“奇”与“变”）之间保持适度的张力。

（九）语文味教学法，既是语文教师将语文课教出语文味的一种方法，又是学生乐学语文的一种重要方法。

(十) 语文味教学法，必然要受到语文教育教学规律的制约，在关于语文味与文人语文的教育教学理念指导下进行。因此，熟练地掌握并运用语文味教学的艺术语言，是真正掌握语文味教学法，并熟练进行语文味教学艺术传达的前提。（关于“文人语文”，请参阅本人发表在《语文教学通讯（初中刊）》2011年第二期的《呼唤“文人语文”——“文人语文”放谈》和《语文教学与研究》2013年第四期的《从语文味到文人语文》。）

二、语文味教学法创造的是一种“有温度”的教学世界

根据叶朗先生的研究，在中国古代的多数思想家看来，并不存在一种实体化的、外在于人的“美”，“美”离不开人的审美活动。意和象的统一，或者说主观情感和客观物象的统一产生审美意境，即产生美。（参见叶朗：《美学原理》，北京大学出版社2009年4月版第38——58页。）叶朗、朱光潜、宗白华等当代美学家均持这种观点。根据这种美学观，从本体论或存在论的角度来看，中国语文教学存在“三个教学世界”。

世界Ⅰ——客观性的教学世界。具体说，就是教师在语文教学过程中只是或基本上只是如同镜子一样反映文本的思想内容，教师主体只是作为文本的诠释者。我把这种有“象”无“意”的教学称之为语文教学世界Ⅰ。这种教学由于“没有温度”，缺乏有深度、有力度、有灵魂共鸣度的感染力，因而是不美的教学，也是学生不喜欢语文课、语文教师职业怠倦感强的主要原因。

 世界Ⅱ——主观性的教学世界。就是极少数语文教师在进行或常常进行一种过分的主观性教学。这里的“过分”，既是事实评价，也是价值评价。“过分”的具体表现为：教师把文本当成“工具” （多数是当成发泄对现实不满的工具），并利用这种“工具”，进行脱离文本或对文本进行过度阐释的教学。我把这种教学称之为语文教学世界Ⅱ。这种教学是“温度过高”即“发烧”（有时可能还接近“发疯”）的教学。

世界Ⅲ——主客观统一的教学世界。这种教学，强调语文教学面对的文本，是语文教学过程中的“象”，师生的生命体验是“意”。意与象的结合，就形成语文教学的意境。在这种语文教学世界中，教师像艺术家打造作品一样，把课堂教学当成艺术作品来打造。在进行这样教学的语文教师看来，一堂语文课，也应该像艺术家的作品一样有自己的独特主题，这一主题，既不能仅仅从文本中来（当然文本是基础），也不应该只是从主体的内心来，而是要将二者进行有机的熔铸。也正是由于这种“有机”，赋予语文教学过程一种生命之美，即意境之美。语文味教学法，主张的就是这种主客观有机统一的教学法。显然，这样的语文教学是一种渗透（个体和族群）生命体验的教学，因而是“热”的教学，是一种创造美或趋向美的教学。（这正是我们提出“文人语文”的根据之所在。）这样的教学，当然会让学生感受到语文的魅力，同时也使语文教学过程成为语文教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命的创造性的重要途径，从而给语文教师的职业发展提供源源不绝的内发动力。

三、四大要素：语文味教学法的静态构成及学理依据

从静态角度看，语文味教学法由语言、文章、文学、文化等四大元素构成。这也就是目前许多人熟知的“一语三文”。

语文味教学法为何由“一语三文”四大元素构成，而不是由“一语一文”（即语言文字，或语言文学）、“一语双文”（即语言文字、语言文章、语言文学）构成？

首先，“一语三文”的提出是回应语文教学实践的呼唤。2002年我的语文味的发轫之作《用另一种眼光读孙犁：从〈荷花淀〉看中国文化》大型公开课便是如此。这堂课以及它的实录均产生很大影响（仅仅是全国基础教育网k12网和语文味网上，这堂课的实录就有近5万人次浏览量），也引起多家媒体广泛讨论，弹赞皆有。但形成的一个共识是，这堂课被共推为我国新课改后产生重大影响的有代表性的课例。成都七中教师母红梅曾在网上评价这堂课称：“这堂课影响十分巨大，甚至因此形成当代中学语文教学的‘语文味派’。”著名语文教育研究专家王荣生主编的《走进课堂——高中语文新课程课例评析》一书对这节课给出了很高的评价：程少堂的《荷花淀》课例“教学是别开生面的，给我们带来的冲击力量是巨大的”，“对教学改革的突破不但是一般的教学方式的变革，而是‘教学内容的创生’”。（王荣生主编：《走进课堂——高中语文新课程课例评析》，高等教育出版社2006年7月版，第24页。）而我更愿意把这堂《荷花淀》看成语文味教学理论与实践的“全息课”，因为它全息着我以后语文味理论与实践探索所有重要元素的萌芽。此后对于这堂课也有着“语文味教学法教出的课虽好却无法复制”的声音。毕竟，大部分一线教师学习模仿一种教学法需要依靠一些比较明晰、简易的操作程序。自此，我开始了对语文味教学模式的探索，这种探索到2007年4月主讲的全市性公开课《在“反英雄”的时代呼唤英雄：<人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄纪念碑>细读》开始成型，到2012年《沁园春·雪》一课成熟。这个“型”，就是“一语三文”的教学模式框架。

其次，语文课文化不可缺位。曾祥芹先生认为，在语文教学中强调文化是一种“深刻的思想”，但他又认为文化“不具有独立的实体性内涵，它总是通过语言文字、语言文章、语言文学等具体语文形态体现出来”，所以不主张将其单独列出。（曾祥芹：《“一语双文”论——关于语文学科内容体系的新构想》，《长沙大学学报》1999年第一期。）我不明白曾祥芹先生何以如此冷落“文化”。按曾祥芹先生的推论，语言也不应该单独列出，因为在语文教学中，哪里有脱离文章文学的孤零零的语言？依据同样推断甚至也可以说，文章、文学也不应单独列出，因为哪里有离开语言的“文章”与“文学”？

今天我依然认为：文化应该作为语文教学的一个要素单独列出。这可以用全息理论加以解释。所谓全息，是指整体上的任何一部分或母系统中的任何一个子系统，都包含着整体或母系统的全部信息。由此可知：语文教学是从一篇篇课文教学开始的，并通过一篇篇课文的教学活动的连续进行而完成的，每一篇课文的教学相对于整体的教学，正如胚胎相对于动物一样，具有胚胎性。换言之，语文教材中的每一个文本（包括单个文本和单元文本），都是全息的（即包含着字、词、句、段，语法、修辞、逻辑，文章、文学、文化等各方面的语文知识）。由此可以推论，既然关于“语文是什么”有“语言＋文章”、“语言＋文学”、“语言＋文化”等三种观点长期相持不下，那我们就可以断定，语言、文章、文学、文化，是语文教学系统的基本要素，而每一篇课文都是整个语文知识的全息元，或者说是语言与文章、文学、文化的有机统一。根据现代人文学术分野，语言、文章、文学、文化分别是语言学、文章学、文艺学和文化学研究的对象。因此，在我们的语文教学实践中，对一个具体的教学文本而言，最好有点全息观，即对文本要善于从不同角度进行观照。换言之，一篇课文或一个单元的课文，它既可以是文章的，也可以是文学的，同时还可以是文化的，语言则更是作为载体渗透其中。需要说明的是，语文味教学流派对文章、文学与文化采用了这样的解释：这里的文章，包括文章的信息（材料、意旨、感情等）、体式（结构、语体、体裁等）、技法（篇法、段法、句法等）；这里的文学，主要是指作为一种语言的艺术，语文教学中的文学教学，主要探讨语文文本中语言的情境化和个性化以及文学语言本身具有的形式美，以及如何运用语言手段刻画文学形象等问题；这里的文化，则主要指反映一个民族的思维方式、情感方式和行为方式的深层结构。

十多年的语文味理论与实践探索证明，在语文教学中单独列出文化内容进行教学，已成历史潮流，是不能够否定得了的，也是合理的。而且我们坚信，“一语三文”的提出不仅具有其重要的现实意义，随着时间的发展，它更会显示出深远的历史意义。

四、语文味教学法各要素的动态组合及其原则

2007年，我在《在“反英雄”的时代呼唤英雄：<人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄纪念碑>细读》这一公开课上提出语文味教学的“一语三文”教学模式的时候，对“一语三文”四个要素并没有“选择的痛苦”或“选择的犹豫”，但我对如何认识这四个要素在语文教学中的地位，以及在此基础上如何排列它们的顺序，确有一个认识不断深化的过程。最开始，我曾想过用这样的数学公式来表达“一语三文”四个要素之间的关系：

语文＝语言＋文章＋文学＋文化。

但是经过分析，我发现这个公式的局限。因为这样的数学公式只能表明，这四个要素之间是一种彼此独立、互不交融的并列关系，而这显然不符合我对语文教学中语言、文章、文学、文化之间关系的看法。在2007年撰写语文版《程少堂讲语文》一书时，我把“一语三文”四个要素之间的关系表述为：

语文＝语言×文章×文学×文化。（见该书第93页）

以此强调语文教学过程中语言和文章、文学、文化的交融性。

现在，我主张这样表述：

语文＝语言×（文章＋文学＋文化）。

这一表述蕴含着这样的理念：在语文味教学法中，既说明了语言需要渗透到文章、文学、文化各要素之中，它是这四个基本要素的基点和中心点，同时又强调文章、文学、文化在教学过程中的相对独立性，这样有利于强化教学的层次性和逻辑性。

2013年12月19日，我在深圳市大鹏、龙岗两区向来自两个区的近800名中小学语文教师做了《语文味教学法——一种新的语文教学语言》的专题报告。报告中，我详细解读了语文味教学法的核心内容——“一语三文”（语言、文章、文学、文化）教学模式，指出语言、文章、文学、文化是语文教学系统的基本要素，并且特别强调，在语文味教学法中，语言是其中的基点和中心点，文章是重点，文学是美点，文化是亮点。有老师觉得我把语文教学中的文学地位“降级”了。我的回答很坚定：在中小学语文教学中，不是“文学”不重要，而是“文章”比“文学”更重要。在这点上，我很赞成曾祥芹先生的观点：“文章知识是语文知识网络的主体”，“文章能力是语文智能的重心”，“文章教学是中小学语文教学的主要任务”。（参见《曾祥芹文选》下卷《语文教育学研究》,高等教育出版社2010年9月第一版，第23——34页、第60——82页。）我认为，把文章教学作为中小学语文教学的主要任务，这是语文教育规律所决定，是不以人的意志为转移的。非要以人的意志为转移把“文学”抬得过高，就要受到规律的惩罚。

语文味教学法是一个开放系统。语文味“一语三文”的教学模式，除了“语言×文章×文学×文化”或“语言×（文章＋文学＋文化）”等主模式之外，它还有许多由“一语三文”变化而来的变式或副模式。根据数学上的排列组合原理，语言、文章、文学、文化四要素之间，理应可以有24种排列方式。但是，设计语文教学过程与程序，不能机械地搞排列组合，也不一定需要那么多排列方式，何况有些组合不一定有意义，或者意义不大。对掌握语文味“一语三文”的教学模式而言，主要着力点应放在掌握其“全面模式”（或“交融模式”）与“重点模式”上。所谓“全面模式”（或“交融模式”），即“语文＝语言×文章×文学×文化”或“语文＝语言×（文章＋文学＋文化）”；而所谓“重点模式”，是语文味“一语三文”教学模式的一些变式。四川师大许书明教授在给川师大文学院学生开设的选修课《当代名师教学艺术研究》之“程少堂语文教学艺术”一部分中，通过研究我的课例指出，程少堂的语文味教学“一语三文”教学模式除了主模式之外，还存在有不少变式结构。他认为“一语三文”的变式结构，来自于对文章、文学、文化的不同细读侧重，分别构成以下变式：

1．以文章为视角的细读结构：语言——变换——赏析。

2．以文学为视角的细读结构：审美——把玩——创造。,

3．以文化为视角的细读结构：精神——感召——升华。

许书明教授还认为，对单独的文本或一个单元的文本做语言、文章、文学的探讨，是语文教学中的常规，但是，在此基础上对文本做文化意蕴的探讨，是语文味教学流派的个性特点。（参见许书明：《当代名师智慧课堂教学艺术》，中国社会科学出版社2013年9月第一版，第214页。）

最后想说的是，现在有人以反对教学模式为新潮，实则反模式就是反教育。教学、教育需要模式，但我们要反对模式化，模式化即匠化与僵化，其本质是对模式的反动和扼杀。“一语三文”教学模式是语文味教学法的基础和核心内容，但不是唯一内容。语文味教学法所践行的原则是：一个理念，多种（元）模式，组（综）合运用，突破超越。语文教学法追求的最高境界，是 “至人无法”、 “法无定法”，所以在我们语文味课堂上不仅存在主模式与副模式，而且实际存在一个模式群，从而保证了依据语文味教学理念进行的语文教学，是既有章法而又灵动的，是温煦、优雅而有深度的，也就是美的。

主要参考文献

（红色为掌握语文味教学法需精读的书）

1．《程少堂讲语文》，语文出版社2008年1月第一版。

2．许书明：《当代名师智慧课堂教学艺术》，中国社会科学出版社2013年9月第一版。

3．倪宝元主编：《语言学与语文教育》，上海教育出版社1995年4月第一版。

4．曾祥芹主编：《文章学与语文教育》，上海教育出版社1995年4月第一版。

5．王纪人主编：《文艺学与语文教育》，上海教育出版社1995年4月第一版。

6．李宗桂：《中国文化概论》，中山大学出版社1988年10月第一版。

7．刘长林：《中国系统思维》，中国社会科学出版社1990年7月第一版。

8．张世英：《哲学导论》，北京大学出版社2002年1月第一版。

9．李秀林等：《中国现代化之哲学探讨》，人民出版社1990 年第一版。

10．孙隆基：《中国文化的深层结构》，广西师范大学出版社2011年6月第一版。

11．王岳川：《当代西方最新文论教程》，复旦大学出大学出版社20008年12月第一版。

12．叶朗：《美学原理》，北京大学出版社2009年4月第一版。

13．查有梁：《教育模式》，广西教育出版社1998年11月第一版。

14．《曾祥芹文选》（上、中、下三卷）,高等教育出版社2010年9月第一版。

15．叶朗主编：《现代美学体系》，北京大学出版社1999年1月第二版。

16．王一川：《意义的瞬间生成》，山东文艺出版社1988年3月第一版。

17．童庆炳主编：《文学理论教程（第四版）》，高等教育出版社2008年11月第4四版。

18．潘知常：《生命美学论稿》，郑州大学出版社2002年10月第一版。

19．徐复观：《中国艺术精神》，春风文艺出版社1987年6月第一版。

20．余秋雨：《何谓文化》，长江文艺出版社2012年10月第一版。

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相关链接：

程少堂、梁青：语文味教学法再论