第一个环节，是从语言的角度感知文本。

我是要求学生通过阅读初步感知课文语言。《虽有嘉肴》是2000多年前的古文，但文字不太艰深，我不搞串讲，更不搞逐字逐句翻译。上课开始我就讲了，我不认为文言文每句话都须要翻译。我认为文言文（包括古诗词）太重视翻译成白话，文言文的精神气质就没有了。几千年中国古代文言文教学主要是读和背，基本上没有翻译的地位。这篇课文有比较详细的注解，读完课文看注解，这是常规。然后，有不懂的字、词、句，提出来讨论，也是常规做法。这些我很难创新，但是都做。把课文读几遍后，我要求学生找出自己喜欢的句子背诵下来。不同的学生喜欢不同的句子。背诵后，我顺便要求学生说出这个句子的意思。如果说非要翻译，这也是变相的“翻译”，但是这样比一般孤立翻译高明点，即渗透到教学过程中间。至于关键字句，我都会在学生讨论交流或回答问题的过程中尽量使用原文，顺便要求他们结合课文注释讲出原文的意思来。这也是一种“字词落实”。在这个环节，我要做的，就是假如刚上完第一环节，我突然死在讲台上，我也要学生能记下这篇课文中自己喜欢的名句。最后，我特别要求学生放慢速度朗读全文，以读出这段不朽文章的韵律、韵味，进而让学生体味文言文高贵典雅的精神气质。

第二个环节是从文章学角度解读文本。

这个环节，我主要设计了三个问题：（一）这段文章的中心句子是什么？ （二）这段文章的体裁是什么？ （三）这段文章的思路即脉络是怎样的？ 主要目的是引导学生通过阅读，辨明文体，进而分析这段文字的内部思路，即起承转合。

起承转合是文章结构的基本规律，与思维、逻辑训练密切相关，是文章结构教学的重点，连小学都应该讲。但现在许多初中语文老师不讲这个，说出来的理由是认为这个太“深”了。毫无疑问，教学内容是不能太深。但如何是“深”，如何是“浅”，那就很难说。照我看来，主要不是深、浅问题，而是能否引导学生理解，能否“深入浅出”的问题。“深入深出”当然不行，但是“浅入浅出”就行么？“浅入深出”呢，有时倒是可以的。当然最好是“深入浅出”。从现实看，语文教学有时需要不需要教“深”一点的内容？中国语文教学普遍说来是教“深”了，还是教“浅”了？再说，深不深，要看经过引导，学生能否大致理解，用通俗的话讲，就是能否做到所谓“跳一跳，摘桃子”。

中国语文教学有个不太重视段落教学的传统，其实段落教学很重要。我这堂课引用了已故著名语文教育家张志公先生的观点：“几乎可以断言，能够写好一段，一定能写好一篇，反之，连一段话也说不利落，一整篇就必然更加夹缠不清。”《虽有嘉肴》作为节选自《礼记》的一段文字，不计标点是70个汉字，从文章的角度进行教学，似乎有些难度，也许有人会觉得从文章的角度去解读这一段话，有些牵强。但是，千古流传的“段子”总有它的某种必然。根据张志公先生的观点也可知道，文段是浓缩的文章，它麻雀虽小，五脏俱全。这段文字从句号标点可断为5句，把它视为起承转合，则可以分为4个小节，其中每个小节都有深挖之处。

作为“起”句的“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也”，我设计的问题是“这句话和文章主要内容似乎关系不大，去掉行不行？为什么？”我这样设计，当然是指向起句与承句的关系。“去掉行不行”，倒不想只给出一个死答案“不行”。其实，可以去掉，直入正题也不是不可以，可是，有个引子却可以让文章写得更顺些，更好些，更符合写文章的章法。万事万物，有时候有个起，有个引子，事情会好办些。飞机可以直升，但最好有个跑道；桥梁可以横架南北，可有个引桥有时也是必需的。我这里没有像有的老师那样主要心思放在“虽有嘉肴”和“虽有至道”之间是类比手法。其实，类比手法更多的时候也是为了文章的“起”，为了“引”，我觉得让学生理解文章的内在比懂得一些表面的应付考试的概念要重要些。

所以，我不能急着往下赶进度，我要把这些地方领着让学生们悟透，吃透。同样，在“合”的部分，也花了不少时间。“合”在这段话中是有标志的，“故曰：教学相长也。”“故曰”大家都能看得出来，后面又引出一段《兑命》中的话，可算是对主要意思的一个旁证，也是从内容上“可去”，从效果上“不可去”，学生还是能体会出文章的表意和表达，各有其理，各有其用的。

其实，部分语文教师所认为的有时所谓“深”了，是他教这篇课文时根本不会想到，也从课文中根本看不出这些内容来。因为他想不到看不出，所以就自然推理对学生来说“深”了。相当一部分语文教师自己甚至不太明白起承转合的真正含义，更不大了解，一段话，甚至一句话，也都有起承转合。我则是把这一点当成本课教学重点来处理的——这当然和语文味教学法重视文章知识与能力教学的理念有关。为了给学生分析课文做铺垫，我为学生举出多篇学过的古诗如李白的《静夜思》、李绅的《悯农》、马致远的小令《天净沙· 秋思》作为例子，说明连绝句、小令都是有起承转合的。我还举出好几个现代文实例，证明一段话，甚至一句话，也是有起承转合的。我还举例说，甚至连人生、连好的笑容也都有起承转合。这就为学生初步分析理解课文的起承转合开辟了道路。从教学实际看，学生并不太蠢，都比较好地说出了课文这段文字内部的起承转合。

这里需要再次强调的是：根据语文味教学法“一语三文”（语言、文章、文学、文化）的教学模式，语言、文章、文学、文化是语文教学系统的基本要素，语言是其中的基点和中心点，文章是重点，文学是美点，文化是亮点。由于这个观点，有老师觉得我把语文教学中的文学地位“降级”了。我的回答很坚定：在中小学语文教学中，不是“文学”不重要，而是“文章”比“文学”更重要。在这点上，我很赞成著名文章学家曾祥芹先生的观点：“文章知识是语文知识网络的主体”，“文章能力是语文智能的重心”，“文章教学是中小学语文教学的主要任务”。（参见《曾祥芹文选》下卷《语文教育学研究》,高等教育出版社2010年9月第一版，第23——34页、第60——82页。）我认为，把文章教学作为中小学语文教学的主要任务，这是语文教育规律所决定，是不以人的意志为转移的。非要以人的意志为转移把“文学”抬得过高，就要受到规律的惩罚。

第三个环节是文学赏析。

中国语文教育界对文章、文学在语文教学中要分别处理的认识很不足，目前绝大部分语文教师对文章、文学应该区别对待这一问题毫无认识，甚至完全不知道二者应该有区别，也没有能力做这种区别，连一些算得上很优秀的特级教师、中学语文教研员也是如此。中国语文界、写作学界有一些学者二十年前就认为，中学语文教学应该将所有文学作品当成文章来进行教学，而对一些本来是文章而非文学作品的课文（中学语文教材中大部分课文是文章而非文学作品），要把它们当成文章而不要当成文学作品来进行教学。对这个观点我只是部分同意。具体说，语文味教学法不仅强调重视文章和文学的区别，而且强调辩证地对待这种区别，即认为一方面，从中学语文教学比较科学的目标定位来说，文章教学应该是中学语文教学的重点，所有文学作品（包括剧本）也都是广义的“文章”，它们和文章规律有相通的一面，所以中学语文教材中所有的文学作品都应该先从文章角度进行教学，在此基础上，再从文学作品角度进行教学；另一方面，对教材中所有的文章（包括记叙文、说明文、议论文、应用文），在从文章角度进行教学之后，也要从文学角度进行再观照，因为凡是写得好的文章，都需要通过“文学”手段来润饰。事实上，就连一个请假条，也有文、野之分。

接着说《虽有嘉肴》一课，同一个句子中，作者前面用否定词“弗”，接着却用“不”，这种现象连续出现两次，这是无意还是有意？于是我在教学中提出这样的问题：文章中的“弗”和“不”的意思基本一样，能把“弗”都改为“不”，或者能把“不”都改为“弗”吗？为什么？

关于“弗”和“不”的比较，网上多的是，我备课时当然研究过，二者是同源字，但学术界一般认为“弗”的否定性更强，所以课文分别用“弗”和“不”，并非“弗”后面用“不”是表示否定的意思推进一层。我个人觉得，作者主要是避免重复，从而使行文有一种错综之美。学生回答是更有韵律，但她不能结合文本具体解释为何这样就有韵律，所以我说我对她的解释还没有领会到，并非完全否认她的观点。当然我认为这里主要不是韵律问题。关于这篇课中“弗”和“不”交错使用的效果问题，我估计中国语文界没有其他人注意到（也许有人注意到了，而我没有发现）。但是，我以为教语文，就要注意这些细微之处。

接下来，引导学生继续探讨的是：如果将课文中“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”，改成“是故学然后知不足，知不足，然后能自反也。教然后知困，知困，然后能自强也”，可不可以？为什么？这个问题也是对课文细部妙处做仔细揣摩，领会原文有“分开说两遍，强调的语气更重，从而给读者更深印象”的效果，同时使行文也有一种错综之美。这也属于文学欣赏性质，目的是引导学生精细看待和使用文字。这些内容可能是一般老师难以想到的，所以有老师会觉得“深”。但是语文教学就要引导学生“发现”，老是炒《教参》上的一点东西，算什么本事？教学实际证明，尽管探讨的问题有点难度，但是只要引导得法，学生的回答大多能沾边。

最后一个教学环节是文化开掘。

文化开掘是语文味教学法的亮点。如果说这堂课本身从语言初步感知之“起”，到文章骨架把握之“承”，再到文学细部妙处微观之“转”，最后回应整个教学主题的自然是文化之“合”。在此，除了引导学生从内容和形式两方面回顾课文之外，我设计的问题之一是：“从这篇课文内容和语气看，文章的作者是一个什么样的形象？”这个问题很有难度和高度。因为有难度和高度，让学生思考回答前，我做了一些铺垫，告诉同学们，从文章内容看，这篇文章的作者和道家不同，道家不仅不提倡学习，更不提倡教别人学习。然后我请一个个子很小的同学回答这个问题，他答：“作者乐于助人。”他的答案虽不很准确，但大方向是对的。我问他哪里看出作者“乐于助人”？他说“他提倡教学相长，提倡学学半。”这离刚健有为的儒者气象（表现出的是一种积极有为的人生态度，不光自己要学，而且要主动教别人学，不仅自己要修身，还要齐家、治国、平天下）这个深奥、准确的答案很靠近了。

要强调的是，语文味教学法提倡在教学过程中合情（教材之情、学生之情）、合理地把“一语三文”四个元素给予合适的时间分布，就是平均分布，文化环节的时间也不要超过四分之一，反对用文化教学取代语言、文章、文学的教学与赏析。文化环节是语文味教学法的亮点，但这一亮点不能通过形而上学地过分强调文化内容而忽视语言、文章、文学的教育来实现。语文味教学法中的文化环节是画龙点睛，是春暖花开，是自然提升同时也是发人之所未发、阐人之所未见之见的过程。 

 

三、对语文味教学法若干难点的认识与破解

（一）从语言、文章、文学、文化四个维度对文本进行观照，是中国语文教学法研究的一大进展

在中国语文界，绝大部分一线中小学语文教师没有认识到从语言、文章、文学、文化四个维度对文本进行观照的必要性，绝大部分一线中小学语文教师也没有能力进行这种区分。

我们知道，人体是一个有机整体，各部分之间是紧密相连密不可分的，但是在现代医学体系中，人有病了，到医院去看病都是分科治疗。同样，在一篇课文中，语言、文章、文学、文化也是一个有机整体，是密不可分的，但是语文味教学法“一语三文”教学模式强调既要看到一篇课文是一个有机整体，也要看到教学时将一篇课文进行语言、文章、文学、文化四个维度的观照，是必要的。我在《建构一种新的教学法：语文味教学法》（《中学语文教学》2014年第2期、中国人民大学复印报刊资料《高中语文教与学》2014年第2期）一文中说过：语文味教学法“一语三文”（语言、文章、文学、文化）教学模式中，语言、文章、文学、文化是语文教学系统的基本要素，语言是其中的基点和中心点，文章是重点，文学是美点，文化是亮点。从语言、文章、文学、文化四个维度对文本进行观照，是中国语文教学法研究的一大进展。

（二）语文味教学法“一语三文”教学模式中语言“选点”问题 

   语文味教学法“一语三文”教学模式中，“语言是其中的基点和中心点”，这是基于语文教育的基本规律和公认的语文教学常识，即文章、文学、文化三个环节的教学都离不开语言，离开了语言，就是语文教师常说的“脱离文本”。

有的老师曾问我，如果教学使用语文味教学法“一语三文”的完整模式，那第一环节的语言，与后面的文章、文学、文化教学环节中的语言如何区分？这是一个很重要的问题，也是语文味教学法实践过程中的一个难点。我的看法是这个“难点”其实并不难。我的实践经验是：

首先，使用语文味教学法“一语三文”的完整模式，第一环节的语言，是作为“单纯”的语言来处理，也是初步的语言感知，而文章、文学、文化环节中的语言，出发点虽是语言，但着眼点是语言中的文章、语言中的文学、语言中的文化，即是通过语言教学来进行文章、文学、文化的知识与能力的训练。文章、文学、文化环节都离不开语言品味，但是文章、文学、文化环节的“语言”不能放到“一语三文”教学模式的第一环节去教学，不信你把我《虽有嘉肴》一课文学环节的两个语言品味问题放到课的开头试试，那是绝对不行的。

第二，使用语文味教学法“一语三文”的完整模式，第一环节的语言选点，除了传统的“扫清拦路虎”作用之外，更着重注意强调其基础性、引导性（起导入新课的作用）、兴趣性（能激发学生的兴趣），即除了对文本进行初步的语言感知之外，更多的要考虑的是，通过第一环节的语言选点导入新课，激发学生对新课的兴趣。这些特点在我个人的一些比较成功的公开课的开头，是很明显的，我的比较成功的课，开头的语言环节即已进入教学的初步高潮状态，笑声不断。这一点，这次《虽有嘉肴》做的稍差，因为时间太紧，没有办法备幽默。 

     （三）语文味教学法“一语三文”教学模式中知识与能力的教学“选点”之间区分要清楚，关系要逻辑